《麻雀》出自19世纪俄国著名现实主义作家屠格涅夫之手,叙述了一只老麻雀在庞大的猎狗面前,奋不顾身地保护小麻雀,使小麻雀免受伤害的动人故事。文中通过对不同的角色的神态、动作的具体描写,真实地表达了自己的思想感情;不仅刻画出小麻雀的弱小,猎狗的凶暴,“我”的同情怜爱的形象,而且塑造出老麻雀在危机关头,挺身而出,为救幼儿奋不顾身的果敢形象。在本课教学中,我采取了以下教学措施:
1.瞄准“会写”的靶心。“习作单元”是统编本教材编排体系中的崭新板块,也是亮点之一,其承载的任务是引导学生在一个单元、多篇文本的阅读解构中集中破解“如何写”的问题。因此,习作单元的阅读教学,“文本阅读”是载体,“学会写作”是阅读应该抵达的彼岸。在这一课例中,瞄准“会写”的靶心,自始至终都引导学生从文本阅读中感悟“作者是如何写的”这一命题,在阅读对话中解构文本,在交流分享中建构写法。教学伊始,从屠格涅夫的盛誉入手,激发学生的阅读期待:什么样的人才能称之为“小说家中的小说家”?这样的设计,从“写”中生发话题,进而生成关于“写”的问题。
在教学过程中,紧扣本单元的语文要素“了解作者是怎样把事情写清楚的”,引导学生在文本阅读中理清故事的前因后果。“故事中出现了哪几个角色?故事的起因是什么?故事的经过是怎样的呢?故事的结果是什么呢?”“谁能把起因、经过、结果连起来说一说?谁能加上时间、地点再说一遍?”让故事得以完整地存在,也是间接地告诉学生“把事情写清楚”的一般“线路图”——起因→经过→结果。
2.把握“读好”的情趣。在整体感知故事情节时,分三个板块指读文本,并及时追问:小麻雀遇险了,此时此刻,你们的心情是怎样的?老麻雀奋不顾身地拯救小麻雀,此时此刻,你们的心情又是怎样的?两只麻雀脱险了,你们的心情又是怎样的?在这样的连续追问中,学生感受到了故事情节的一波三折,在扣人心弦的情节中,学生被“代入”故事之中。把故事的四个角色分别板书在一棵“大树”旁的对应位置,故事情节与人物关系通过板书实现了“可视化”。在后面的教学过程中,引导学生先后通过比较、品味、提取等方式补充板书“落”“想吃”“退”“唤”等关键字词,一个故事通过一幅图文并茂的板书简约而又直观地呈现。
3.架设“抵达”的桥梁。习作单元中的阅读课堂,读是此岸,写是彼岸。在这样的阅读教学之中,教师要努力借助教材提供的文本结构或者语言样式,为学生的读写铺路、搭桥,助推学生从“阅读的此岸”抵达“习作的彼岸”。在精读文本环节,引导学生交流作者是怎样把“老麻雀的无畏”写清楚的。以“看到的”“听到的”“想到的”三栏重组文本语言,然后引导学生竖着读这三栏文字发现了什么,横着读,又有什么发现。于是,学生思维的闸门被打开。作者这样写,是否突出了老麻雀“无畏”的特点?在追问下,学生又有了更深刻的发现,作者笔下看到的、听到的、想到的,都是在细描老麻雀的无畏。紧扣“怎样把事情写清楚”这一习作要素,让学生在理趣与情趣并存的阅读过程中,发现屠格涅夫这一语言巨匠的写作奥妙,进而以发现的写作奥妙为桥梁,从此岸直抵“如何写”的彼岸。
习作单元的阅读课堂是“指向写作”的阅读课堂。在这样的课堂中,虽然把握了习作单元的教学要素,处理了阅读与习作的关系,但也存在许多不足之处,如:把讲述故事的起因经过结果放在第一课时解决,会有更多时间让学生自主去分析语言密码;把描写“老麻雀”的无畏的文字段落直接放出来让学生去分析,给予适当的引导,使学生发现作者是通过写看到的、听到的、想到的来把“老麻雀”的无畏写清楚的,再出示整理后的表格;最后小练笔部分,没有给学生创造出情景,学生很难想想那个画面,而且视频材料与练笔要求不太贴合,导致学生无法准确地表达。
本课教学后我的最大思考和收获就是要落实好“一课一得”、“一单元一得”,不能每课面面俱到,在今后的教学中还需要在备课上多去思考,在整册教材下、在整个单元下布局好教学设计和路线。