四，人本主义学习理论

马斯洛的学习理论

美国人本主义心理学家马斯洛提出了需要层次理论。他认为，任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的。人具有七种基本需要，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认识和理解需要、审美需要、自我实现需要，这些需要从低到高排成一个层级，较低级的需要至少达到部分满足之后个体才能出现对较高级需要的追求。他将前四种需要定义为缺失需要，后三种需要定义为生长需要。最占优势的需要将支配一个人的意识和行为。高级需要出现后，低级需要仍然存在，但对行为的影响减弱了。例如，在一个非常饥饿的孩子面前同时摆上一堆书和一堆食物，让孩子选择其一，孩子肯定先选食物，吃饱以后再去选择书。与缺失需要相反，成长需要是永远得不到完全满足的需要，因为无论是求知，还是审美，都是永无止境的。
在学校中，学生缺乏学习动机在某种程度上与缺失需要（特别是爱和自尊的需要）未得到充分满足有很大的关系。如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。那些无法确定自己是否惹人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会做出较为“安全”的选择，即为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。

康布斯的全人教育思想

康布斯的学习理论被认为是实施情感教育的理论依据。康布斯提出，要了解人，必须先了解人如何从他的观点去感知他所处的世界。不同的人会对同一事实产生不同的信念，该事实对不同的人就具有不同的意义。因此，要想改变一个人的行为，不能仅从行为表现上加以纠正，而必须从改变他的知觉或信念着手。康布斯对人的观点与中国人常用的“知人知心”“设身处地”的说法很相似。教师要了解学生在某种情境下表现的某种行为，必须了解学生如何感知该情境。教师的知觉或信念与学生可能不一致。例如，教师可能认为学生的某种行为是怪异且不应该的，而学生却觉得是正常且应该的。因此，教师要改变学生的某些行为，必须了解学生对该行为的看法，从学生的角度出发，采取相应的措施才能达到预期的效果。
康布斯认为学习有两种含义：第一是学到一种新知识，第二是该知识使个人产生了新意义。这种意义并不存在于教材表面，而是蕴含在教材之内；只有学生的心智投入其中才会领会这种意义。由此可见，成功的教学不在于教师教给学生多少知识，而在于教师能启迪学生，能使知识个人化，从而获得意义。
康布斯提出了情感教育的教育思想。他主张，教育的目的绝不限于教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情意需求，使他们能在知、情、意三方面均衡发展，从而培养其健全人格。学生的情意需求，是指他们在情绪、情操、态度、道德以及价值判断等多方面的需求。

罗杰斯的学习理论

有意义的自由学习观

①人性本善，且人人皆有学习潜力。这是人本主义学习理论的基本假设与基本前提，没有一个幼儿不是自动学会走路和说话的。
②教材有意义且符合学生的目的才会产生学习。教材是否有意义在于学生对教材的看法，如教材能满足学生的好奇心或能提高自尊感，学生便乐与学习。
③学生在较少压力的教育情境下才会有效学习。教师必须充分理解每个学生的条件，尽量在教学要求上使每个学生都能获得成功，从而减少心理压力，以利于学生的学习。
④学生主动、自发、全心投入地学习才会产生良好效果。逼迫式教学不但使学生感到威胁，而且不能让其根据自己的知觉发现所学习的知识对自己有何意义。有效的学习只能是学生主动自发、全心投人的学习。
⑤自评学习结果可养成学生的独立思维与创造力。教学评估的目的不只是检查学生学到了多少知识，更重要的是让学生学习如何检讨自己，如何改进自己。
⑥课堂知识以外的生活能力的学习有助于适应变化的社会。变化是生活中最大的事实，学校学的知识未必适合未来的生活需要，因此，除了培养学生的求知能力，学校教学活动还要生活化。
⑦突出学习者在教学中的地位。以学生为中心，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”和“催化剂”。
⑧涉及改变对自己看法的学习是有威胁性的，往往会受到抵制。当学生的自我概念遭到怀疑时，其往往会采取种种防御措施。
⑨强调要从做中学习。大多数意义学习是让学生直接体验到面临的实际问题。

学生中心的教学观

罗杰斯认为，凡是可以传授的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的。因此，教学的结果如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。
教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习资源，提供一种学习气氛，让学生自己决定如何学习。促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧，而在于营造特定的心理气氛。罗杰斯认为，促进学习的心理气氛的因素有三点：①真实或真诚。教师表现真我，没有任何掩饰、虚伪和防御；②尊重、关注和接纳。教师尊重学生的情感和意见，关心学生的方方面面，接纳学生的价值观念和情感表现；③移情性理解。教师能理解学生的内在反应，了解学生的学习过程。在这样的心理气氛下进行学习，以学生为中心，教师只是学习的促讲者，学生才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的所在。

教学模式

以题目为中心的课堂讨论模式

以题目为中心的课堂讨论模式是人本主义心理学家将精神分析心理学家、群体心理治疗专家科恩1969年创建的“以题目为中心的相互作用心理疗法”应用于学校教育而形成的一种教学模式。其主要做法是围绕一个题目进行群体讨论，让师生之间、学生之间相互作用、相互促进。

自由学习的教学模式

罗杰斯认为，教师应最大限度地给予学生选择与追求有意义学习目标的自由，这种模式比较适合大学的教学。其主要做法：①学牛参与决定学习的内容与授课方式；②学生可采用不同的方式、从不同的信息源获取学习的内容；③师生共同制定契约，指明学生在这一学期要做的工作种类与数量；④安排不同类型结构的课堂，吸引不同兴趣、不同需要的学生自由参与；⑤由学生对自己的学习进行评定。

开放课堂教学模式

开放课堂的典型特点是无拘无束、不拘形式。在实施开放课堂的学校里，学生不需要将自己限制在某个课堂，可以做自己想做的事，学自己想学的科目。教师的首要任务是在适当的时间促进学生与学习材料发生接触。

五，构建主义学习理论

基本观点

建构主义心理学被视为“教育心理学的一场革命”，兴起于20世纪80年代，是心理学发展史中行为主义发展到认知主义后的进一步发展。建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰。这一理论后来在维果斯基、奥苏伯尔、布鲁纳等人的推动下，得到充分的发展并形成了较为完整的体系。

建构主义知识观

建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。具体体现在以下三个方面。
（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。知识不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设。
（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，不是一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。

建构主义学习观

• 学习的主动建构性

建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信建构者。学习者转换、改造、重组、综合头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物，新现象，或者解决新问题，最终生成个人的意义。

• 学习的社会互动性

建构主义强调，学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关工具的过程，这一过程常常通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体是由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。

• 学习的情境性

建构主义者提出了情境性认知的观点，强调学习、知识和技能的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。知识存在于具体的、情境的、可感知的活动中，只有通过实际活动才能具止为人所了解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，人们通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。

建构主义学生观

建构主义者强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能，指出学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验。建构主义强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己个性化的、独特性的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格，所以，在具体问题面前，每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解，每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。学生是多样性、发展中的人，在教育教学的过程中，教师要用动态的眼光看待学生。因此，教学不能无视学生的这些经验另起炉灶，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。

教学模式

建构主义者根据自己对学习的基本理解，就教学内容的组织、教学过程的整体设计等问题，提出了一系列有意义的观点，发展处许多教学模式，构建主义教学模式有随机通达教学、支架式教学、认知学徒式教学、抛锚式教学和培养学习共同体教学。

抛锚式教学模式

抛锚式教学也称实例式教学或基于问题的教学，要求教学内容建立在有感染力的真实事件或问题的基础上。确定这类真实事件或问题的过程被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题确定了，整个教学内容和教学过程也就被确定了，就如同轮船被锚固定一样。
抛锚式教学的基本环节由以下五个步骤组成。
①创设情境——创设有感染力的真实事件或问题情境，使学生能在与现实情况基本一致或类似的情境中发生。
②确定问题——在上述情境中，选择与当前学习主题密切相关的真实事件或问题作为学习的中心内容。选择的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
③自主学习——不是由老师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由老师提供解决该问题的有关线索，并要特别注意发展学生的自主学习能力。
④协作学习——开展师生间和学生彼此间的讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
⑤效果评价——抛锚式学习过程就是解决问题的过程，这一过程可以直接反映出学生的学习效果，教师可以在学习过程中随时观察并记录学生的表现。

认知学徒式教学模式

“认知学徒”是指通过允许学生获取、开发和利用真实领域中活动工具的方法来支持学生在某一领域中的学习。这一模式主张通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具来进行特定领域的学习，强调要把学习者和实践世界联系起来。
认知学徒教学模式的具体操作程序一般分为以下四步。
①示范。在示范过程中，教师要使学生明确，并不是所讲的每一个策略都是有效的，有些策略只在特定条件下才能使用。
②指导。学生以小组的方式或师生讨论的形式解决某个问题，这时教师扮演教练或指导者的角色。教师在学生中间来回走动，观察学生的解题过程，给学生提供“脚手架”"。S升T家会暗人个狱，前而眼同利品
③消退。教师逐渐减少对学生的支持和帮助，直到学生能够完全独立解决问题为止。
④练习。教师让学生自己独立练习解决问题，以巩固和强化教师所教的内容。

随机通达教学模式

随机通达教学，是指学生可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，获得对同一事物或同一问题的多方面认识和理解。
随机通达教学的具体操作环节如下。
①呈现情境。教师要向学生呈现与当前学习内容相关联的情境。
②随机进人学习。教师要向学生呈现与当前所选内容不同侧面特性相关联的情境，引导学生自主学习。
③思维发散训练。教师应特别注意发展学生的思维能力，引导学生发展“元认知”能力，使学生意识到自己在问题解决过程中所运用的认知策略优势，帮助学生建立思维模型，培养学生的发散思维能力等。
④协作学习。学生围绕通过不同情境所获得的认识和所建构的意义展开小组讨论。
⑤效果评价。教师要对学生学习效果进行评价。

支架式教学模式

支架式教学应当为学生理解知识提供一种概念框架，以利于发展学生对问题的进一步理解。为此，教师事先要把复杂的学习任务加以分解，以便帮助学生的理解逐步深入。
支架式教学的基本环节可分为以下三个方面。
①进入情境。教师将学生引人一定的问题情境，并提供解决问题的必要工具。
②搭建支架，引导探索。这一阶段由教师引导学生探讨问题情境。首先，教师要帮助学生确立目标，为学生探索问题情境提供方向；其次，教师要围绕当前学习的内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，该框架应处于学生的“最近发展区”；最后，教师可以通过演示、提供问题解决的原型、为学生的问题解决过程提供反馈等形式，引导学生探索问题情境，教师的引导应随着学生解决问题能力的增强而逐步减少。
③独立探索。教师要放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择自己的方法，独立进行探索。

自上而下教学模式

建构主义者主张自上而下地展开教学进程。在教学过程中首先选择一些与儿童生活经验有关的整体性的任务并呈现有关的问题，让学生尝试进行解决，然后让学生单个或在小组中通过探索，促使自己发现要完成整体任务需首先完成的子任务，以及完成子任务所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。