在培训目录上第一次看到PCK，还真不知道是什么意思，百度之后知道:PCK是学科教学知识或教学内容知识(Pedagogical Content Knowledge)的简称。听了河南大学杜明荣老师的讲座，对这一知识有了进一步的理解。
19世纪以前，人们一直以为教师只要学好所教的学科知识，有足够水平的学科知识储备就能当一名教师。因此，在这个阶段，学科知识就构成了教师知识基础的全部。与此相应，教师培养就是传授未来教师各个学科的科学知识，这是教师发展的初级阶段: 专业基础知识阶段。
教师的第二个发展阶段就是学科知识+教育知识阶段。19世纪以来，随着教育学作为一门正式的学科诞生，人们开始同意这样一个原则，即教师不仅应当知道他们所要传授的科目的知识，也要知道他们进行教学的艺术。教育知识开始作为教师知识基础的一部分，成为教师培养的必备内容之一。此阶段，学科专业和教育专业是处于分离的两种平行知识。教育专业传授的是能够超越年级水平和学科领域的普遍原理、原则，并认为学生掌握了这种普遍知识就能够运用到具体内容的教学和情境性的课堂中去，从而提高课堂教学效率。
教师发展的成熟阶段:学科教学知识(即PCK)阶段。20世纪80年代中期以来，以舒尔曼( Shulman)为首的一批研究者企图重新寻找教师的专业知识基础，提出了学科教学知识( pedagogical and content knowledge)，PCK概念，他们认为松散分离的“学科知识+教育知识”的教师知识结构还不足以成为教师专业的知识基础，因为在这种知识结构上还不能产生能够区别教师和科学家等其他知识分子的专业教学能力，只有在这些知识之上产生的学科教学知识才是教师所特有的、区别社会其他人的真正知识基础。
教师必须拥有所教学科的具体知识：事实、概念、规律、原理等，还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。一般教学法知识，即普遍适用于各个学科教学的原则和技能；有关教育目的、目标意图的知识；关于学习者的知识，包括学习者的特征和认知，学习动机和学习发展的知识；关于其他课程的知识。
历史上，教师教育课程的重点在学科知识和一般教学法两者之间游移，当教师教育课程的重点集中在教师的学科知识时则忽视了学科内容怎样转化为教学的内容；当它转移到一般教学法时，常常以牺牲学科内容为代价，与相关学科具体的内容脱节。在研究上，研究者忽略了课堂生活的一个主要方面：教学内容，也就是学科知识，其他大多数关于教学研究的范式也常常忽略了这一问题，学科问题只是偶尔作为一个环境变量引入研究——作为一个根据内容种类划分数据的控制特征，但没有研究者关注过学科内容本身，没有问过学科内容是怎样从教师的知识转化为教学内容的，也没有人问过对内容的系统陈述与学生所学到的或错误理解的如何关联。舒尔曼把在各种各样教学研究中缺乏关注学科问题的范式称为“缺失范式”。
成熟阶段的教师对某一具体问题相关的学科教学知识主要包括以下几个方面:
第一，关于该问题学生是怎么想的?或者说学生头脑中关于该问题的认识是什么?
第二，学生为什么会这么想?形成这种认识的根源是什么?
第三，关于该问题的教学策略是什么?如何有效地帮学生正确地理解该问题?
第四，从能力的角度看解决该问题主要涉及哪些方面的能力?在教学中应如何培养学生这些方面的能力?
第五，与该问题相关的类似问题还有哪些?如何引导学生举一反三、拓展归类、总结提高。
通过以上几个方面努力培养学生思维的深刻性。
