《课程与教学的基本原理》读书笔记
内容类别，同样涉及有关普遍化和具体化的问题批判性思维，这一术语，划分出三种智力行为，第一种涉及归纳思维，既解释资料，即从大量详实信息和资料项目中得出概论，第二种，涉及演绎思维，这种能力，是从已传授的，某些一般原理开始，将其应用于一些具体情况，这些情况尽管对学生来说新鲜，确实对应用那些原理来说是合适的例子，这些教师划分出的第三种思维是逻辑思维，他们认为这能这种能力是，学生能够有意将材料组成逻辑论证，分析，这一论证已确定关键定义，基本假设，论证所涉及的三段论之列，并在论证的逻辑发展中检查任何谬误或不当之处，通过这种方式定义批判性思维，教师们赋予了这个之前，对他们来说很模糊的术语意义，从而无论在何时用这一术语来表示教育目标的行为方面，他们都已经为理解该术语，对课程可能具有的含义提供了基础。
当一种英语教师，想将文学鉴赏力一词，用于表示教育目标时，曾根据他们对这一术语的理解，对其下定义，他们将文学鉴赏力与仅仅对文学有兴趣，或解读文学作品的技能区分开来，实际上，他们对鉴赏力的定义，关乎学生阅读文学作品时产生的某种反应，他们指出了这样几种反应，渴望阅读更多的文学作品，试图更多的了解有关素材，作者，写作条件，受阅读材料的激发，尝试有创造性的表达自我，在文学精品中识别出一种或多种人物性格，尝试将文学精品中形成的想法，运用到学生自己的生活经验中，形成批判的标准，并试图借此确定这些素材有多好或者多糟糕，在哪方面好？在哪方面糟糕，其他人或许并不想认同这种对鉴赏力的特殊意义，但是应该很清楚，这正是这些教师所认为的鉴赏力，而对行为目标做这样的定义，赋予它实在的意义，如此它就能被当做有用的教学目标，毫无疑问，若你检查你所用的一些术语，发现它们的意义既不明确，又没具体到足以指导进一步编制课程，那么，你也想对他下定义？
通过尽可能清楚的界定这些思想的教育结果，课程编制者对选择内容，提出学习活动，决定遵循哪种教学程序，已有了一套最有用的标准，并实际上实施课程计划，所有的后续步骤，我们花了很多时间来提出和阐述目标，因为，他们是引导课程编制者，其他所有活动最关键的标准。
