第一，学历案体现了学生作为“学习者”的主体责任。
学习永远是“学”会的，不是“教”会的；学习需要亲力亲为，教师既不能“替学”，即替学生学，忽视学生的主体存在，也不能“虚学”，即整天讲解题目、答案，漠视学生的学习经历。学历案体现学生立场，其行为主体是学生整个文本涉及学生要达成的目标是什么，何以知道学会与否，应该怎么学学到什么程度、需要什么条件等。同时，学历案体现课程教学方案必须具备的目标一教一学一评一致性特征。学历案是教师为学生设计的学习支架、指南学辅，不涉及教师该做什么的内容。
第二，学历案提供了专业化设计的深度学习机会。
中小学生的学习是有指导的学习，学历案就是教师对学习过程或历程进行专业化设计的方案，这种专业化体现在深度学习机会的供给、分配与利用的设计上。通常采用的关键策略有：明确深度学习的目标，让学生感受知识学习的意义与价值；选择或形成有挑战性的、与目标匹配的主题；创设问题情境，诱导学生的兴趣或思考；设计指向学科核心素养的、有意义的任务；确定班级中三分之二学生能跟得上的学习进阶；强调多感官参与，组织听、看说、做、演等多样化的学习活动，提供合作、探究、展示与交流的机会；选择真实情境，强调学以致用，开展表现性评价；设计学后反思的路径，引导学生养成反思学习的习惯。
第三，学历案强调让课堂中更多的学生“在学习”即投入学习。
学习动机是深度学习的重要标志之一。在班级教学背景下，教师长期以来只关注学生学习的“差”而忽视了“异”，其实40个人就有40种不同的学习，学生学得“差”，部分原因是教师没有处理好“异学习”。由于施教无异，导致有些学生在课堂上没有投入学习——或游离学习，或疑似学习。学历案其实就是为了更好地解决“异学习”的问题，以提高教学的适应性。通常采用的关键策略有：课堂教学要适合学生个人的学习速度、进度或风格，甚至内容或任务；设计分层作业，以适合不同类型的学生；创设或安排丰富多样的学习机会，如按2×20、4×10或8×5分组活动，或者每次选2—4位学生作为助教，形成2+38、4+36等格局；在课堂教学、课外辅导或作业评语中，要求教师与学生开展深入而多样的互动，吸引更多的学生投入学习；将所学的内容与学生建立关联，让学生发现或体会所学内容的意义，激发学生内在的学习动机，避免过于强调外在诱因。
第四，学历案追求课堂中每位学生的“真学习”即真实学习。
针对课堂中普遍存在的虚假学习浅层学习的问题，学历案的理论假设就是，教学不是传递信息的过程，而是帮助学生加工信息的过程，是促进每位学生发生真实学习的过程。通常采用的关键策略有：要让学习过程“看得见”，真正体现学生自主或社会建构知识或经验的过程；要将学习的知识条件化情境化结构化，促进学生深度理解和应用的实现；要设计多样化的学习方式，让说中学、做中学、教中学、悟中学与常用的听中学、看中学一样在课堂中实现，实现具身学习；要引导学生反思自己的学习，实现自我指导与监控的学习；还要引导学生把学历案作为自己的学习档案，引导学生学会管理个人知识，实现个人化的学习。
