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新建构主义：网络时代的学习理论

王竹立  中山大学  现代教育技术研究所 广东广州  510275

【摘要】还从神经生理学和认知心理学角度进行了讨论，阐述了新建构主义和知识管理的关系、教师的任务、以及该理论的意义和局限等。

【关键词】新建构主义；学习理论；网络学习；零存整取式学习策略；包容性思考

一、引言

在2011年1月14-16日于广东肇庆市碧桂园酒店召开的第一期CETA教育技术沙龙上，一位青年教师的发言引起了我的思考。她谈到当下学生的困惑，即网络化学习导致所学知识比较零散、不系统，不知如何办才好。接着大家就知识的“碎片化”问题展开了讨论。我指出知识的碎片化是由学习的碎片化造成的，解决之道是帮助学生学会自主建构个人化的知识体系，而不是盲目跟从前人确定的学科知识体系。这个意见得到了李克东教授的赞同。之后我对这一问题进行了深入思考，并结合自己多年的实践，提出了一个新的学习理论，并将这一理论命名为“新建构主义”（New Constructivism)。具体内容包括：两个挑战、一个学习策略、七个关键词和一种思维方法。

建构主义学习理论自引入我国以来，在教育理论界产生了巨大的影响。专家学者们进行了不遗余力的宣传与推广，也取得了一定的成效。然而，由于我国学者大都采取的是一种自上而下的研究范式，缺少对我国国情和教育教学实际情况的深入分析与研究，缺少从实际出发自主建构本土化学习理论的意识和勇气，在推广应用国外理论与模式的过程中，不可避免地出现了水土不服、理论与实践“两张皮”的现象。一方面专家学者们几乎不间断地引进介绍种种来自国外的理论与模式，另一方面在现实中传统教学模式依然我行我素、占据着我国教育教学实践的主流；时至今日，我国在网络时代学习理论方面的自主建树依旧缺如。新建构主义学习理论的提出，可视为填补这一空白的首次尝试。

二、人类学习面临两大挑战

1.信息超载

网络的出现、信息技术的日新月异，使得各种各样的信息如洪水般涌来，令人应接不暇，手足无措。21世纪不是信息缺乏、而是信息超载的时代，以至于有人惊呼：我们身处在信息的海洋中，却因为缺少知识而饥渴。所谓信息超载，是指信息接收者或处理者所接收的信息超出其信息处理能力。在网络技术不断发展的背景下，世界的信息和知识都处于大爆炸状态，造成信息量大、信息质量差、信息价值低等问题，信息超载的现象也随之而生。如何处理海量信息，让它们成为对自己有用的知识，是每个人将要面临、或正在面临的一大挑战。

信息超载产生的机理，可以从两个角度进行阐释。第一：根据认知负荷理论，人类的工作记忆系统同时加工新信息的容量非常有限，为了使加工得以顺利进行，当前进入工作记忆的信息量不能超过工作记忆容量。当信息量过大，以至于超出工作记忆容量，导致加工难以顺利进行的时候，信息超载就发生了。有论者认为，网络学习环境至少通过三个方面增加了学生的认知负荷：（1）信息的非线性结构，需要占据部分认知资源；（2）学习者信息技术水平，影响其“心理能量”的付出；（3）信息的开放性与丰富性，可能消耗有限的注意力资源。这种种情形都有可能导致信息超载的发生。

第二：根据神经生理学研究，人类的大脑是由数以百亿计的神经元构成的错综复杂的网络。外界的刺激（信息）通过眼、耳、口、鼻、身内的感受器接收，先产生感受器电位，然后转化为神经冲动，沿着专门的神经通路，上传到大脑皮质的特定区域，与大脑的神经元网络相联系，从而引起知觉。感受器在把不同形式的刺激转变为跨膜电位变化时，不仅发生了能量形式的转换，而且将刺激的部位、强度、速度等属性的信息也转移到感受器电位以及传入神经冲动的序列中，这一过程称为感受器的编码作用。但神经元和神经纤维在每一次兴奋后，都会有一个不应期。在绝对不应期内，再强的刺激也不能引起反应。因此，神经冲动的频率是有上限的，最大频率不能超过绝对不应期的倒数。此外，特殊感觉系统的感受器、神经纤维和神经元的数量也是有限的，当外界刺激强度过大、变化过快时，可能无法响应，这些都可以解释信息超载产生的原因。

2.知识碎片化

人类学习面临的第二大挑战是“知识碎片化”。所谓“碎片化”，原意为完整的东西破成诸多零块。知识碎片化，是指我们获得的知识不再完整、系统，而变为零散、无序和互不关联。如何将碎片化的知识，根据自己的需要进行加工整理，与原有的知识体系相互整合，形成新的个人化知识体系，是我们面临的另一大挑战。对于知识碎片化产生的原因，笔者用“三只打碎的花瓶“的比喻来进行说明：

互联网是第一个打碎的花瓶。以前，我们的知识体系是被专家们按照学科分类方法精心组织起来的，每一门学科都像一个精致的花瓶。记载这些学科知识的书籍，根据某种内在逻辑，将一个又一个知识点按照线性结构串联起来，从第一页到最后一页，从第一章到最后一章，条分缕析、层次分明。教科书就是其中最典型的代表。我们的学习也被要求按部就班依次进行。但网络改变了这一切，网络以一种与书本完全不同的结构方式构成。它不像书本那样，是一种按先后顺序依次排列的线性结构，而是通过一种超级链接形式将所有的信息或知识点，连成一种错综复杂的网状结构、三维立体结构。而且这个三维网状立体结构还不是稳定的，永远处于变动之中，还在不断扩大、不断更新、不断变化。所有的信息或知识点都通过一个个网页来呈现，每一个网页都有很多个跳转的可能。每一个网页就像一个个破碎的瓷片，你不知道你将看到的下一个瓷片是什么样子。不像书本一样，你只能一页页地往下看；在网上，你有很多个不同的下一页，你有很多种不同的选择。下一个瓷片可能与这一个瓷片有关，也可能完全无关。于是，你看到的就是一个个碎片。有很多东西在诱惑你，你为未知的事物所吸引。除非你意志特别坚定，目标特别明确，否则你很难得到一个完整的东西。

快节奏的生活是第二个打碎的花瓶。在城市里，人们的脚步越来越快。越是国际化大都市，人们的脚步就越快。生活的节奏越快，意味着我们的时间被切割成越来越碎的片段。很多人的时间是按小时、按分钟、甚至按秒来计算的。争分夺秒，在当下并不算一个夸张的词汇了。时间的碎片化，必然带来学习的碎片化。你很难再抽出整段的时间去做一件需要花费很多时间的事情了。于是，移动学习、微博、短信、文化快餐等等应运而生。你不再沉思、不再深刻、不再从容，因为你不再有时间慢慢思考。

建构主义是第三个打碎的花瓶。建构主义理论告诉人们，知识不能通过教师的讲授而传递，必须自己在真实情境里，通过自主学习、协作学习和研究性学习，主动进行意义建构。所谓真实的情境可不像书本上讲的那样简单明白，它包含了太多复杂的信息，一切都是糅合在一起的，一切都是模糊不清的。你必须自己去发现有用的东西，老师只能充当促进者和帮助者的角色，要“导而不教”。建构主义强调，教师要为学生提供丰富的信息资源，而这恰恰也对学生的信息技术水平提出了更高的要求。学生们由于缺乏学习经验、协作技巧和信息素养，往往像无头苍蝇一样寻找了半天、讨论了半天，得到的依然是一堆知识的碎片，需要今后更长的时间才能把它们组合起来。

正是因为上述三方面的原因，使得“知识碎片化”不可避免地发生。

从另一个方面看，知识的碎片化也并非一无是处，它有助于我们摆脱前人的思维定势，更快地进入知识创新过程。就像零散的积木更容易拼装出不同形式的建筑模型一样。随着知识与信息的爆炸性增长和计算机存储与运算能力的大幅提高，传统的知识记忆式学习和常规的推理运算已变得越来越不重要。做计算机不能做的事、拥有与众不同的创新思维能力成为人们追求的目标。过去人们常常把学习、应用和创新看作三个相互关联循序渐进的阶段。学习是为了继承前人的知识，应用是将学到的知识用于实践，而创新则是在学习与实践之后的升华，代表着一种质的飞跃。今天则要求大家将三个阶段合并为一个阶段。学习就是建构，而建构孕育创新。经典建构主义学习理论提到的“意义建构”，还主要指对已有知识的理解和运用；而笔者所主张的“建构”，则包含知识的创新。为此，笔者提出“为创新而学习，对学习的创新，在学习中创新”，作为网络时代学习的首要目标。

三、“零存整取”式学习策略

意义建构，是教育界一个热门话题；但到底如何建构，则依然不甚了了。笔者认为，在网络时代，最好的对知识碎片进行加工整理、实现意义建构的策略是所谓“零存整取”式学习策略。其核心思想是将网络视为一个虚拟的知识银行，而个人博客好比自己在知识银行中的账户，通过对同一主题的博文的不断“改写”，而实现化零为整、知识创新的目标。零存整取式学习策略可分为三个阶段：

1.“积件式写作”阶段

在这一阶段中，学习者首先通过网络搜索或其他方式获取原始的信息和知识碎片，经过简单的剪切、粘贴和评述，形成一篇或长或短的博文。这些博文虽然可能包含了个人的某些见解在内，但主要还是对前人知识的复述。因而它对我们将要建构的知识体系还是一个原始的素材，一个小小的积件。

2. “个性化改写”阶段

当知识或信息的“积件”累积到一定的程度时，我们的思想可能产生某种程度上的质变，表现为我们开始对这些零碎的知识形成了初步的认识，发现了其中的某些共性和个性。这时，我们应该根据自己的理解，用自己的语言对相关博文进行改写。这种改写与最初的“积件”不再是一对一的关系，而可能是多个“积件”的组合，表现为一个会聚的倾向。其中还包含采用自己熟悉的概念、语言和规则，对这些零散的积件进行个性化加工与改造，以便与头脑中原有的个人知识体系实现对接。

3.“创造性重构”阶段

经过个性化改写的新知识片段与个人原有的知识体系发生碰撞，如果新来的知识片段恰好能融入原有的知识体系，则可能顺利被原有知识体系所接纳，成为原有知识体系的一部分，不会导致原有知识体系结构的改变；如果不能有效地纳入原有知识体系，则可能暂时游离在原有知识体系之外。当这种游离的知识片段越来越多，不断冲击原有的知识体系，有可能在某一刻导致原有知识体系结构的变形或重构，通过再一次改写，可将这些游离的知识体系与旧有的知识体系重新整合在一起，形成一个新的知识体系。这个新的知识体系的形成对个人来说是一个创新的过程，这一过程可称之为“创造性重构”。“创造性重构”可视为更高层次的知识聚合。

从“积件式写作”，到“个性化改写”，再到“创造性重构”，完成一次循环，每一次循环的结束意味着新的循环的开始，如此循环往复、螺旋上升。其中任两个阶段之间也存在着一个不断往返的过程，阶段与阶段之间不一定能划分得十分清楚。每一个阶段都可能包含与外界的交流协作，与外界发生频繁的输入与输出联系。如果我们把网络看作虚拟的知识银行，把博客看作个人在网络知识银行中的账户，那么，最初的积件式写作就像往自己的个人账户“零存”的过程，而最后的创造性重构则是一个“整取”的过程。

前面描述的是个人意义建构的过程，个人意义建构还需要达致社会化意义建构。这个过程也必须通过互动交流来实现，而网络则为这种互动交流提供了充分的便利。对于社会整体知识体系来说，每一个人的独创性意义建构都是一个新的知识片段，在相互碰撞中或被社会整体知识体系所吸纳，或暂时被社会整体知识体系排斥在外而游离。而无数个人知识的创新，最终将导致社会整体知识体系的创新，其过程也类似于个人意义建构过程。不同的是，社会整体知识体系的创新需要更长的时间。

对意义建构与知识创新的有效性的检验来自实践，也就是知识的应用。知识的应用是伴随着知识的产生而进行的，它对知识进行检验，促进我们的意义建构以及修正错误的知识（见图）。

新建构主义学习过程

四、对“零存整取”式学习策略的科学阐释

20世纪90年代初，科学家运用正电子发射断层扫描成像技术（简称PET）发现，左手与右手各自签名时，局部脑血流存在不同的激活情况。用右手签名只激活皮层下的基底节；用左手签名，不熟练时，皮层上下有很多激活点；经过练习掌握后，也变成基底节激活。

如果让被试学习某种复杂的视空间/运动的心理任务，PET显示被试开始学习时，脑的激活水平很高；多次练习熟悉后，相关脑区的激活水平下降。一些研究者也报道新学的任务练习之后，有从脑区较大范围激活，到激活范围收缩，激活量下降的现象。

利用功能性磁共振成像（fMRI）的实验表明，当被试者学习使用一种新颖的计算机鼠标时，脑活动血氧水平关联扩散到小脑很多区域；而学习以后，只局限在小脑的后上裂附近区域。以上实验反复显示出一种有规则的现象，即学习开始时，较多的脑区参与了激活，重复或练习导致记忆建构完成，变成较少的脑区保持激活。

根据上述实验结果，我国学者刘永昌等提出了一个关于学习与记忆规律的理论：学习即脑神经网络从弥散到收敛动态的降维过程。

结合这一理论，我们可以假设，当大量的信息与知识碎片涌入大脑的时候，我们的许多脑区被大面积激活。而不断的改写，相当于实验中的重复或练习过程，通过对碎片的加工整理，知识逐渐因为清晰化、系统化而被浓缩，好比计算机将一大堆零散的文件进行打包压缩一样。这时被激活的脑区逐渐收缩，从而可以腾出更多的空间来接受和处理新的信息，新的由弥散到收敛的循环又开始了。

从上述分析中可以看出，零存整取式学习策略也是一个从弥散到收敛的降维过程，仿佛在外部模拟了大脑学习与记忆过程，是符合大脑认知规律的。它以外部的写作活动，通过与大脑的交流互动，促进了内部的思维加工过程，因而具有科学性。当然，进一步的研究也是必要的。

五、“零存整取”式学习策略的案例分析

“李克东难题”是由李克东教授于2008年12月20日提出、后由黎加厚教授命名的。它包含两个主要问题：一、为什么海盐教师博客有着丰富多彩的博客文字，但缺少深度互动的思想碰撞？二、为什么海盐教师博客发表了近万篇博文，却不能够说出解决了哪些教学问题？这一难题产生于我国网络教研的真实情境，揭示出当前各地教师博客发展的瓶颈，是从现实情境中提出的非常有价值的问题。

我最初得知这个难题，是在黎加厚教授来中大讲学的时候。当时黎教授只是简单提及，却引起了我的兴趣。我意识到这个问题的重要性，在黎教授走后不久即开始了研究。我首先通过网络检索，发现了两篇有关这个话题的文章，其中一篇就是黎加厚教授的《“李克东难题”与网络环境下教研团队的成长》。这篇文章首次正式提出了“李克东难题”这一命题。我对这篇文章内容进行了部分摘录与复述，加上个人的疑惑与一些零星见解，撰写了第一篇关于这个问题的博文《我看“李克东难题”--兼向黎加厚教授请教》；之后，焦建利教授针对我博文中提出的问题，发表了《博客与李克东难题》一文，杨帅仪等人也加入了讨论。我结合收集到的相关文章中的论点，又撰写了另一篇博文《再谈“李克东难题”》。由于我已是一个有经验的学习者，所以一开始我就跳过了简单的拼贴与复述阶段，加入了个性化的观点和内容，因而这两篇文章的写作介于积件式写作与个性化改写之间。到第三篇博文《“李克东难题”辨析》发表的时候，我已经完成了个性化改写的任务，完全采用了个人化的话语体系。后来，越来越多的人加入了讨论，当讨论文章积累到一定程度的时候，我抽出专门时间对检索到的全部相关文章进行了时间排序和内容梳理，终于于2009年平安夜完成了一万多字的长文《李克东难题：争鸣与反思》的撰写，标志着第一次创作性重构的实现。这篇文章被焦建利教授称为“我所看到的关于这一问题的最深刻的文章”，发表于《远程教育杂志》2010年第2期。

六、新建构主义的七个关键词

由维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人发展出来的建构主义学习理论影响深远、传播甚广。其核心思想可用“情境、协作、会话和意义建构”来进行概括。笔者提出的新建构主义是建立在经典建构主义思想之上的，其共同之处都是强调真实情境对学习的重要性、强调协作与会话在学习中的关键作用，认为学习就是意义建构的过程，知识是相对的而不是绝对的。但笔者所说的意义建构包含知识创新在内，它将学习、应用、创新三个各自分离的阶段合三为一，因而具有全新的内涵。而且新建构主义是针对网络时代的学习特征而提出来的，其核心理念可用“情境、搜索、选择、写作、交流、创新、意义建构”来概括，下面将对这七个方面一一进行介绍。

1．情境

情境对于学习的重要性，在建构主义中已有充分论述。根据笔者的理解，之所以要强调情境的重要性，是因为在传统的课堂教学中，知识已经被从产生知识的真实情境中剥离出来，被抽象为一些概念和理论。在剥离、抽象的过程中，大量的存在于原来情境中的真实信息被过滤掉了。当教师试图将这些概念和理论通过课堂讲授传递给学生的时候，学生不可能获得完整的知识，而只能在自己原有认知基础上进行构建，因而得到的很可能是似是而非的东西。以著名的“鱼牛童话”为例，在这个故事里，青蛙扮演的是教师的角色，而鱼扮演的是学生角色。青蛙把它在岸上看到的牛的形象抽象为一个“头上长着两个犄角、有四条腿、身上有黑白相间花纹、肚子下面有大大的乳房的动物”，而鱼只能根据其原有认知经验，把牛想象为在一条鱼的身体上附加上犄角、黑白花纹、四条腿和大乳房的被称为“鱼牛”的怪物。因此，建构主义认为，知识是不能通过教师的讲授而传递的。要想让学生学到真正的知识，必须创设真实的情境，让学生在真实的情境中去主动探究。对于这一点，笔者并无异议。笔者认为需要修正的是，知识分为显性知识和隐性知识两大类。所谓显性知识，是指那些能够用语言、文字或符号表达的知识。对于这一类知识，笔者认为是可以通过教师的讲授而传递的；而隐性知识，是指那些难以用语言、文字或符号表达的知识，这一类知识一般与个人的实践经验密切相关，只存在于有经验的人的头脑中，也只有借助于实践经验才能真正领会。这一类知识是不能通过教师的讲授而传递的。还以“鱼牛童话”为例，无论青蛙怎么向鱼描述牛的形象，都不可能仅仅靠语言文字和符号完全再现一个活生生的牛；而鱼由于没有与牛相关的认知经验，在听到青蛙的描述之后，在脑海里构建的“牛”的形象，也一定与真正的牛不完全相同，鱼能学到的只是关于牛的一些“理论上”的知识而已。

情境的另一个作用是激发学生的学习动机。人们一般对真实的问题感兴趣，对与自己有关系的事情感兴趣。创设情境就是要使学生在对自己感兴趣的事物的探究中学到知识、主动建构意义。

2.搜索

焦建利教授曾写过一篇文章，论述“搜索就是学习”这个理念。在网络时代，我们的学习的确离不开信息搜索。“知之为知之，不知google知”已经成为许多人熟知的新成语。然而，笔者认为，更完整的表述应该是，“搜索是学习的一个环节”。我们通过网络搜索而来的大都是一些信息和知识碎片，只有通过系统的加工整理，才能成为个人知识体系的有机组成部分。而如何使碎片化的信息和知识有序化、系统化，恰恰是我们大多数人都需要重新学习的一种能力。

网络搜索最大的好处是获取信息快、收集的信息量大。通过搜索进行学习，可以避免一般泛泛浏览带来的信息缺少针对性的缺点，减少信息超载现象。但由于我们每个人搜索的目的不一样，搜索的内容不一样，那么我们最后建构的知识体系也会不一样；即使大家学习的主题一样，搜索到的内容一样，由于每个人的原有知识体系以及认知结构不尽相同，所建构出来的意义也会不尽相同。其中既有共性的部分，也必然存在个性化的部分，而这种个性化的部分恰好是新知识新观念的重要来源。

3.选择

选择是搜索的继续。从某种意义上来说，搜索本身也是一种选择。但搜索与选择仍有很大的不同。搜索是依赖工具软件进行的，它是根据某一个或一组关键词进行的、对全部包含这些关键词的网络信息与知识的汇集，这种信息或知识按照发布时间、匹配度或重要性等进行排列；而选择则主要依赖个人洞察力，根据自身的兴趣和需要，在大量信息或知识中挑选出对自己有用的东西。选择是解决信息超载的关键环节，因而与搜索同样重要，甚至更为重要。否则，我们很容易在信息的海洋中迷航。

选择要发挥有效避免信息超载作用，应围绕两个中心进行：一个是以个人需要为中心，即选择那些对个人意义建构有帮助的信息与知识；一个是以问题解决为中心，即选择那些对问题解决有帮助的信息与知识。这两个中心有可能发生重叠。

如果说过去的学习是以学科知识为中心，未来的学习应该以问题解决为中心，以个人需求为中心。学生不再需要按照前人规定的知识体系来建构自己的知识体系，而应该根据个人需求和解决问题的需要来建构知识体系。这种知识体系不是零散的、片段的、混乱的，而是完整的、系统的、有序的，只不过其内在的结构和逻辑与一般的学科知识体系不同而已。也正因为如此，才可能有所发现、有所创新。

人类从古到今积累了大量的知识，这些知识既包含应该继承的部分，也包括应该扬弃的部分。人类总体的知识体系不是一成不变的，而是不断变化的。因此，高效的选择显得格外重要。新建构主义不主张皓首穷经式的学习，而主张创造性地学习；虽然不排斥有必要的时候按照某种学科知识体系按部就班地学习，但更强调主动摄取对自主建构有价值的知识片段，利用直觉与顿悟将这些碎片有机组合在一起。因为只有这样，才能避免重复学习、无意义学习带来的信息超载，才能摆脱前人带给我们的思维定势，取得创新和突破。

4.写作

写作是新建构主义学习理论最关注的话题。如前所述，新建构主义学习理论将写作视为一个从“积件式写作”、到“个性化改写”、再到“创造性重构”的循环上升过程。根据教育现象学的观点，写作即思考。写作在学习中的意义如下：

（1）使思维清晰化、系统化  众所周知，当思维在头脑中进行的时候，往往是联想式、跳跃式的，省略了许多中间过程。我们常常有这样的经验，很多东西我们想得出来，却未必说得出来，更未必写得出来。因为写作要求具有逻辑性、严密性，要求做到前后一致、自圆其说。因此，当我们试图把一件事情写出来的时候，就必须先把它完完全全想清楚。由此看来，写作与修改的过程，就是思维不断清晰化、系统化的过程。

（2）有助于个人隐性知识的显性化  前面已经说过，隐性知识很难用语言、文字和符号来表述。但很难并非完全不能。笔者认为，隐性知识可分为绝对隐性知识和相对隐性知识，前者无论我们如何努力都不能用语言、文字和符号来表达，所谓只可意会不可言传；后者通过挖掘有可能被语言、文字或符号表达出来，只不过我们以前没有意识到而已。我们懂得的东西其实比我们意识到的要多得多，这一点已经被认知心理学中大量的关于无觉察知觉、内隐学习和内隐记忆的研究所证实。以往的文章大多探讨如何挖掘他人的隐性知识，却较少关注如何挖掘自我的隐性知识。对于隐性知识的自我挖掘，笔者主张采取一种“内读法”，即除了读有字书、读无字书（观察自然和社会）之外，还有一种方法是从自己以往的内在经历和体验中去发掘隐藏的知识。写作就是“内读法”的一种，因为写作的过程，也是自己不断向自己发问并且自我解答的过程。这种内读法，能将我们的部分隐性知识显性化。由于隐性知识大都源自实践经验，与知识产生的情境密切相关，较少受到抽象概念和理论的干扰，往往可以产生出原创性的思维成果。

内读法与皮亚杰的关于知识来源的观点有一定的相关性。皮亚杰认为，全部知识可分为两种：从经验中得到的外源性知识(当然它必须以内源框架为同化的工具)和从主体动作的内部必然协调中导出的内源性知识。内源性知识的水平标志着认知发展的层次。皮亚杰认为：所谓认知结构的发展，就是内源性重构取代了外源性知识。内读法可能加速了内源性重构的发生。

例如，在前面介绍的对“李克东难题”的学习案例中，笔者在完成第一次创造性重构之后，将关注点转到如何通过博客写作实现个人意义建构方面，开始了新一轮循环。笔者认为破解李克东难题中第二问的关键，在于解答博客能否促进个人意义建构和提升个人知识水平的问题。我先通过网络搜索关于意义建构的资料，并跟教师和研究生们围绕博客写作和意义建构开展过多次讨论。由于这方面的资料很少，大都是泛泛而谈，没有多少实质内容；教师和学生们也缺少这方面的经验。于是我更多地采用了“内读法”，试图从自己写博的经历中挖掘隐性知识。我发现前一阶段自己对李克东难题的探讨就是一个成功的利用博客学习的范例，即通过先记下零星的信息和思考，不断地对同一内容进行重写，最终产生一篇综合性并含有独到见解的文章。我甚至搜索到十多年前自己写过的一篇网文《网络与积件式写作》，并且从自己以往的长诗创作经验中获得灵感，那就是先随时随地记下诗句片断、再一气呵成组合成完整的篇章。我把这些零星的想法记在手机里、小本上、博客里，形成一个个写作积件，然后某一天通过一篇《重写博文》的撰写，完成了个性化改写。后来参加教育技术沙龙，在与大家的交流中又产生了新的“顿悟”，提出了“零存整取式学习策略”的概念，并且不断重复零星写作、个性化改写的过程，终于到达了“创造性重构”的阶段，其标志就是“新建构主义”理论构想的提出，实现了理论创新的目标。

（3）有利于个人化知识的交流与传播  通过写作，可以让人了解你习得或建构的知识，起到交流与传播的作用。例如，笔者通过博文的写作，将新建构主义理论的最初构想公之于众，之后在与黎加厚、焦建利教授及网友的交流中，不断修改自己的博文，分别以1.0版、2.0版、3.0版等命名，直至最终定稿前，该博文已被转载了46人次，另有2人收藏。

值得注意的是，从积件式写作、到个性化改写、再到创造性重构，是由量变到质变的过程。每一个阶段都可能包含若干次写作；从前一个阶段到达后一个阶段，需要经过一次“顿悟”；每一次“顿悟”都是一次飞跃，所需要的时间长短因人而异。笔者认为，“顿悟”过程就是皮亚杰所说的“内源性重构”的过程，它发生在新知识片段与原有知识体系的碰撞中。新建构主义学习理论认为学习并不总是循序渐进的，而是在一次又一次跳跃中进行的。以往的学习理论过于强调学习的循序渐进，只注重发展学生的分析思维能力，强调通过逐步推理来得出结论。这种教学会妨碍学生直觉理解的健全发展，不利于“顿悟”的产生。事实上，人们在面对不确定问题时，常用启发式规则进行直觉飞跃，其中就隐含了内隐的无意识记忆。因此，有人主张，教学中应该鼓励学生大胆猜测，积极地应用想象、类比和直觉思维来解决问题。

“顿悟”的产生受很多因素的影响，有实验证明，认知负荷增加导致的认知资源耗费，会影响到工作记忆的容量及加工效果，进而影响顿悟问题解决的效果。可见，在信息超载的时代，如何降低认知负荷至关重要。

5.交流

新建构主义所主张的交流，包含经典建构主义理论中的“协作”与“会话”两个环节。协作是行动上的交流，指大家以互助的形式共同完成复杂情境中的学习任务；会话是语言上的交流，指大家通过语言文字交换各自获得的信息与知识。交流的意义在于：（1）合作互助，共同完成复杂的学习任务；（2）共享信息与资源；（3）达成共识，建立对事物的共同认知，促进社会化意义建构；（4）通过彼此的“深谈”，促进隐性知识的挖掘，激发“顿悟”。前面已经说过，写作是挖掘自我隐性知识的一种方法；而与他人的深入交谈，也是挖掘隐性知识的重要方法。在不断的质疑与解答中，我们的思考逐渐向内心深入，把潜伏在意识底层的隐性知识暴露出来。深谈法既可以挖掘自我的隐性知识，也能够挖掘他人的隐性知识。

6.创新

新建构主义认为，学习不仅仅是为了继承前人知识、并将知识应用于实践，更重要的是要建构新的知识体系。在信息技术飞速发展的今天，计算机已经承担了人类大部分的左脑功能，例如记忆、运算、逻辑分析与推理等，使人类能够腾出脑力来做计算机不能做的事情—那就是创新。以前的学习理论都将学习与创新视为不同阶段的任务，而新建构主义则将学习与创新视为一个完整的过程。新建构主义的学习与创新观可用下列三句话来表述：（1）为创新而学习。创新是学习的最高目标。这里所说的创新分为两个层次，第一层次是对个人而言的，即学习的过程就是不断更新个人知识体系的过程；第二层次是对社会而言的，是指学习最终应该导致社会整体知识体系的更新；（2）在学习中创新。新建构主义强调学习与创新应该同步进行，而不是彼此分离；两者的关系就像左右脚的关系，只有两者交替向前人类才能前进。（3）对学习的创新。新建构主义主张对学习本身进行创新。包含学习理论、学习模式、学习策略、学习组织的创新等。

为了实现创新，新建构主义主张学习应以“我”为主，即根据自己的兴趣和需要开展学习，建构个人化的知识体系，而不应盲目跟从书本或他人。

7.意义建构

经典建构主义认为，意义建构是整个学习过程的最终目标，所要建构的意义包括：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。新建构主义对此并无异议。不同之处在于，经典建构主义所说的意义建构更多地侧重于对知识的理解和运用，而新建构主义则更加强调对知识的创新，即发现事物的新的性质、规律及内在联系。前者是意义建构的初级形式，后者则是意义建构的高级形式。

七、包容性思考法

如前所述，要实现意义建构，协作与交流非常重要。与人交流难免会有意见不一致的时候，这时有三种常见的思维方式：

第一种，批判性思维。这种思维方式倾向于对他人意见的否定与批判，认为凡事都有正确与谬误之分，不是你对就是我对，水火不相容。论辩双方常常争得面红耳赤，互不相让。

第二种，平行思维。这种思维方式主张避免思维对立，大家同时朝一个方向思考。平行思维最典型的代表是六顶思考帽。让一群人同时戴上某种颜色的帽子，每一种颜色的帽子代表一种思考方向。比如，戴上黄色的帽子，就表示要大家从正面去思考，只想事物积极的方面；戴上黑色的帽子，大家就都朝负面去思考，只想事物的消极方面。六种颜色的帽子按照某种顺序依次替换，从而完成对某一事物的多方向思考。

以上两种思维方式各有优缺点。批判性思维容易发现对方自相矛盾、不合逻辑之处，找到对方思维的漏洞，可能推翻某种意见或结论，产生出新的思想与观念。所谓真理越辩越明，就是这个道理。但也容易演变为意气之争，攻其一点不及其余，一叶蔽目不见泰山，导致极端观点的产生。因为人类很难做到绝对客观理性。屁股决定脑袋，立场决定观点的事时有发生。平行思维的优点是避免了对立式思维带来的无意义的争论，引导大家从不同的角度进行立体化思维，对事物有较全面的认识。但这种思维方式并没有告诉我们如何整合不同的观点和意见，形成一个整体的结论。

第三种，包容性思维。这种思维方法是笔者命名的。所谓包容性思维，是指将一些看似互不关联、甚至互相矛盾的思想、观点、理论经过一定的加工改造，使之互相兼容、有机组合、融为一体的思维方法。具体做法是：“在一种理论或观点前加上一个定语、修饰词或限定条件，使之能与另一种理论或观点和平共处、互为补充”。

举一个例子：前面我们提到，建构主义认为知识是不能通过教师的讲授而传递给学生的。这句话带来了很多误解。一些专家学者借此完全否定传统授课的作用和意义，主张教师应该走下讲台，走到电脑和网络的背后，去扮演学生学习的促进者和帮助者的角色。这往往导致了另一个极端。如果真是这样，我们如何解释传统的班级授课式教学也培养过大批人才？如何解释传统的面授式教学至今仍然是学校教学的主要形式？即使在西方一流的名校里，教师也并没有都走下讲台。最近在国内火爆的国外名校的网络公开课里，教师不是仍然站在讲台上面对众多的学生侃侃而谈吗？而且在可预见的将来，教师的讲授仍然不可取代。

运用包容性思维方法，我们可以在建构主义学习理论前加一些定语或修饰词，使之与传统的传递-接受式学习理论互不冲突，各安其位。这句话可以这样说：“知识可分为显性和隐性知识两大部分。显性知识可以通过教师的讲授而传递给学生，但隐性知识是不能通过简单的讲授式教学而传递的。从某种意义上说，隐性知识比显性知识更为重要。”

同样的方法还可以用在对行为主义学习理论的判断上。如果我们现在还认为：“行为主义学习理论是最有效的学习理论”，可能大多数人并不同意。但如果我们在前面加上一个定语，相信多数人都会接受。“对动作技能和简单的运算技能的培养来说，行为主义学习理论仍然是最有效的学习理论。”

包容性思维方法是新建构主义一以贯之的思维方法。运用这种方法，我们可以将各种知识和信息“碎片”统合起来。这些知识和信息碎片不乏矛盾与对立之处，需要我们进行加工整理，为它们在我们个人的知识体系中找到合适的“位置”。无论是“个性化改写”，还是“创造性重构”，都需要这种思维方法。包容性思考方法可以让从行为主义、认知主义，一直到建构主义、关联主义等学习理论都有合适的用武之地，是一种集大成式的思维方法。

八、新建构主义与个人知识管理

根据百度百科定义，个人知识管理（Personal Knowledge Management）是一种新的知识管理的理念和方法，能将个人拥有的各种资料、随手可得的信息变成更具价值的知识，最终利于自己的工作、生活。通过对个人知识的管理，人们可以养成良好的学习习惯，增强信息素养，完善自己的专业知识体系，提高自己的能力和竞争力，为实现个人价值和可持续发展打下坚实基础。从实用的角度来定义“个人知识管理”，它一般指个人通过工具建立知识体系并不断完善，进行知识的收集、消化吸收和创新的过程。

从前文的描述中，我们可以看出，新建构主义确实提出了一整套基于博客写作的网络时代个人知识管理策略。其具体步骤包括“搜索—选择—写作—交流—创新”。其中，博客是个人知识管理工具，它相当于个人在网络知识银行中的账户，用户通过零存整取式学习策略，在自己的“银行账户”中存储、管理自己的知识，并且通过交流协作与知识应用，进行个人知识的运营与投资，从而获取更多的收益（个人知识创新）。

博客之所以能从众多的个人知识管理工具中脱颖而出，与它的下列几种特性有关：（1）个性化。人类是一种自我意识极强的动物，博客的个人独立界面、独立管理、不同风格等较充分地满足了人类自我意识的需要。（2）零技术壁垒。博客技术比较简单，易于操作，也很容易修改、维护和管理，能被大多数人所掌握。（3）易于交流。博客通过互联网与世界各地的网络用户紧密相连，可以及时向全世界发布个人相关信息，让众多的人分享个人的成果，无需等待，也无需经过审查。博客的留言、评论、小纸条、转载、收藏等功能易于相互的交流。当然博客并非没有缺陷，例如不支持某些格式的文件、博文呈现的形式不够丰富等。

值得注意的是，网络的出现大大加快了人类知识管理与创新的过程。互联网出现之前，由于信息传播与交流的过程比较缓慢，人类每一次从获取信息、到转化为知识、再到知识创新实现一次循环所需的时间较长，知识更新的速度比较缓慢。网络的出现，使信息传播与交流的时间大为缩短，传播与交流的范围急剧扩大，知识管理越来越方便，知识更新的速度越来越快，有时甚至可以在一瞬间完成，未来如何发展值得期待。

九、我们应该教会学生什么？

不可否认，对于有经验的学习者，要完成零存整取式的学习、实现个人意义建构相对容易；而对于无经验的初学者，要做到这一点并非易事。在网络时代，对具体知识的讲授已经不是最重要的事情，学生获取知识的途径很多，有可能在教师讲授之前就已经掌握了其中大部分知识。教师到底应该教给学生什么？笔者认为有下列五个方面：

1.教会学生如何搜索（search）

搜索并不像一些人想象的那么简单。搜索涉及关键词的选择、搜索工具的选择、数据库的选择、搜索功能的使用、搜索时机的影响等诸多方面。需要全面了解和必要的训练才能做得更好。

2.教会学生如何选择（select）

教会学生如何选择比教会学生如何搜索更加困难。因为这里涉及学生的兴趣、目标、需求等诸多方面。选择之前先要对信息真伪、信息质量、信息价值进行判断，然后才能根据自己的需要进行取舍。选择需要由学生自己作出，教师只能告诉他们如何培养对事物的敏感和洞察力，让他们知道什么是对他们重要的信息或知识，什么不是。

3.教会学生如何思考（think）

思考是一门学问，也是一门艺术。思考能力可以通过必要的训练而提高。教师除了要教会学生进行常规思维之外，还需要教会他们如何进行超常思维，即创新思维。后者比前者更加重要。

4.教会学生如何交流（communicate）

交流是人与人之间的互动。教师应培养学生的协作意识、社交技巧和表达能力，使学生在与人交往及社会化学习中获得最大收益。

5.教会学生如何写作（write）

写作除了能促进思考之外，本身也是一种技术和能力。学生并不天生具有这种能力，因此教师应给予他们指导，使他们能迅速提升这一能力。写作能力的高低对创新和意义建构至关重要，对社会化交流与协作也至关重要。

教师的指导方式可包括讲授、示范、搭脚手架、传授协作交流技巧、开展思维与写作训练等等。新建构主义并不排斥传统讲授式教学，认为在传递显性知识方面，优秀教师的讲授对促进学生的意义建构还是有效的，有可能缩短学生建构意义所需要的时间。而对于隐性知识的传递，则需要通过应用示范、参与实践、自主探究等方式才能实现。

十、新建构主义学习理论的意义与局限

新建构主义学习理论是对建构主义学习理论的创新与发展，主要表现在下列八个方面：（1）首次明确了网络时代人类学习面临的两大挑战，为未来对学习的研究指明了方向。（2）提出了“学习就是建构、建构蕴含创新”的理念，主张将学习、应用、创新三合为一，将创新作为学习的最高目标，符合网络时代学习、应用、创新相互交融的需要与实际。（3）针对信息超载和知识碎片化，提出了零存整取式学习策略。该策略极具现实性和可操作性。（4）强调学习应该以个人需要为中心、以问题解决为中心，认为学习包含“顿悟”过程，个人隐性知识可通过内读法和深谈法进行挖掘。（5）修正了经典建构主义关于“知识不能通过教师讲授而传递的”观点，指出显性知识可以通过教师的讲授而传递，为混合式学习提供了新的理论依据。（6）提出了一整套网络时代个人知识管理的策略，包括“搜索—选择—写作—交流—创新”五个环节。（7）提出了“包容性思考”的概念和具体做法，作为将碎片化的知识组合成全新知识体系的基本思维方法。（8）明确了网络时代教师的任务和责任。

新建构主义虽然是针对网络时代学习所提出来的学习理论，但对教学设计也有指导意义。第一，在教学目标和教学评价设计方面，应该将知识创新纳入其中，应围绕以个人需求为中心、以问题解决为中心开展设计；第二，在教学策略设计方面，应包括知识碎片整理策略的设计，如零存整取式学习策略，突出对隐性知识的挖掘、培养直觉与顿悟等教学环节，同时也不应忽视对课堂面授式教学的设计；第三，在教学资源设计方面，应尽量避免为学生提供一大堆关系度不高的信息和知识，尽可能减少冗余信息，避免信息超载；第四，在教学内容设计方面，除了传统的内容设计外，还应结合网络时代教师的职责与任务等进行设计。

新建构主义目前还只是一个理论雏形，有待进一步发展完善。其适用范围可能主要在网络学习和个人知识管理方面，对结构松散性知识的学习和非正式学习更有指导意义。很显然，它并不适合动作技能的学习。它有可能成为一种由中国人首创的、适应网络时代学习和知识管理的新型理论，对未来的学习产生深远的影响。