学校教育的一个主要目标是为了使学生能够灵活地适应新的问题和情境而做准备。记得上一个星期的一堂语文课上，我把不会翻译文言文就不会做题比作要求三角形的面积却没有记住相关公式。不巧的是全班56位同学还真只有五位同学知道三角形的面积公式并会运用。

我似乎有些惊讶：或许由于我二十多年没有涉及数学教学吧，或许由于现在的学习目标里不要求记住这一知识点吧？我更希望的是这些知识点在现在进步的社会中并不需要。但是，我似乎也有点失望，真不想打击他们，既没有掌握应掌握的知识点，更谈不上将其应用于新的问题和情境中。甚至于达到仅仅是换一下数据，题目毫无变化，学生就不会了的地步。这样的学习好失败，更不用期待这些学生步入社会后能应用得多好，诚然在这里我也期待学生们到社会后能根据自己的真正所需不断地再次学习和成长。无论是在校学习，还是步入社会学习，学而不用更不会形成自己的一套“应用模式”是一种失败的学习，没有了学习“由此及彼”的迁移，把知识固守在自己的“死脑筋”里，等于没有学习。

                  什么是学习迁移？

学习迁移就是把一个情境中学到的东西迁移到新的情境中的能力。比如，上述所提的三角形面积计算问题，学生要做到把在书本中学到的三角形面积公式应用到各种各样的练习中，并把练习中的知识应用到实地的测量中。

学习迁移的定义最初由桑代克提出，他将学习迁移定义为先前学习对后继学习的影响。现代教育心理学家一般把学习迁移概括地定义为：一种学习对另一种学习的影响。

学习迁移的不同分类方法有：按照迁移的性质可以分为正迁移和负迁移；按照迁移的方向可以分为顺向迁移和逆向迁移；按照迁移的内容分为一般迁移和具体迁移；按照迁移的难度可以分为水平迁移和垂直迁移。

由此可见，在教学中我们要按照迁移的类型指导学生学习每一个知识点，注重深度地练习每一个知识点的迁移类型，这样就能做到“熟能生巧”，这样无论新问题和新的情景如何复杂，学生也能将知识学以致用。这样才能达成学习的最终目的。

介于这样的学习理论，“形式训练”并不可取

形式训练说是最早的一种学习迁移理论，源于德国心理学家沃尔夫(Woiff)所提出的官能心理学，至今在欧美盛行了约200年。它是以官能心理学为依据，认为人的各种活动都由相应的官能所主宰，各种官能分别从事不同的活动。例如，利用记忆官能进行回忆活动，利用思维官能从事思维活动，官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。詹姆士的实验表明：记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于记忆方法的改善。

形式训练说认为迁移要经过一个“形式训练”的过程才能产生。对官能的训练就如同对肌肉的训练一样，而得到训练的官能又可以自动地迁移到其他活动中去，即一种官能改进了，其他所有官能也会在无形中得以加强，如记忆官能增强以后，可以更好地学会和记住各种东西。

形式训练说认为，要发展和提高各种官能，除了“训练”之外，没有别的办法，如感觉是越用越敏锐，记忆由记忆而增强，推理能力、想象能力则由推理和想象而长进，这些能力如果不用，不训练，便会变弱的。官能训练注重训练的形式而不注重内容，因为内容是会忘掉的，其作用是暂时的，而只有通过这种形式的训练而达到的官能的发展才是永久的，才能迁移到其他的知识学习，会终生受用。

形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。

形式训练说上述理论中出现的“自由”、“自动”、“无形中得以加强”、“迁移无条件”等观点相对于后期研究的人是如何学习的成果是相矛盾或者相反的。

就个人粗浅的学习所获来看，比如形式训练说的“官能训练注重训练的形式而不注重内容，因为内容是会忘掉的，其作用是暂时的，而只有通过这种形式的训练而达到的官能的发展才是永久的，才能迁移到其他的知识学习，会终生受用”的结果正好与我们现在人类学习中达成学习迁移的方法是相反的，试想：不注重内容而只注重形式的练习以及由此而形成的技能怎么能在另一种新的问题和情境中能更好地加以应用呢？

又如形式训练说的“学习迁移是无条件地发生”的观点正好与本书作者研究结论是相反的，本书作者表明：学习迁移不是没有条件，而是有众多的因素在影响着学习迁移发生。

            是什么妨碍学习迁移的发生？

妨碍学习迁移发生的主要因素有：

第一，对原来学科的掌握程度。

初始学习不达到一定的水平迁移是不会发生的，这是显而易见但又经常被人们忽略的事实。说的在通俗一点就是指对先前学习的知识掌握程度不够，就难以接受后继知识的学习并加以更好的应用。

比如，数学科目中的各种图形面积的求算，在学生没有掌握图形的“高”的相关知识（特别是钝角边的作法），那么所有的“底乘以高”的问题对他来说都是未知，就谈不上将面积计算公式迁移到解决实际问题中。

在我的语文教学中，每三年接手一届新生，面对不少识字基础比较弱的学生，我往往是束手无策，因为在基础的一个底子——识字对他们来说都无法交给，其中最主要的原因的他们对先前的“拼音”都没有掌握。不会拼“拼音”，在字典里翻到又能如何？很多时候，在他们专心听课的过程中，用其他熟悉的“字”来标注“拼音”时，我很好笑又好气。

不管是任何科目的学习，不管做任何事，“基础”的掌握是极其重要的，对原来学科和基础的弱势，影响了后继学习，影响了迁移的发生。

第二，理解与记忆

学习迁移受理解性学习的程度的影响，而非仅仅靠记忆事实或墨守成规。一个人的理解力对他的迁移来说非常重要。我们都知道，记忆在学习层次中是很“浅显”的、表面化的。俗话说：读万卷书行万里路，这就是更多地理解知识并应用知识的意义，相对来说也许说：读一卷书行一里路！没有更多的理解性的知识储备，是难以在复杂的新问题和情境中加以迁移应用的。比如初中语文中的作文教学，其标准主要依靠“中心、语言和结构”，作为学生对这些标准没有较深的理解仅停留在词义的表面记忆，那么“什么是中心突出呢”、“什么样的结构才叫完整呢”、“什么样的语言才叫有没完整呢”......所以，没有理解就不可能形成比较牢固的知识链，没有这些知识链的链接就难以做到学习知识的迁移。

第三，学习时间

实事求是地看待学习复杂学科所需要的时间，这点很重要。知识的识记——理解——应用需要足够的时间来完成，没用足够的时间就难以建构更多的表征，难以形成知识体系。

最近写了一篇短文，目的是通过用这种“不负责任”的寻找原因的方法，呼吁我作为一名语文期望能拥有更多的教学时间，文章大体是这样的：

建立牢固的“已有知识”、进行“深度学习”、创建高质量的心理表征，我认为时间的投入更为关键。我为什么推卸自身的因素，寻找时间的原因呢？因为23年的初中语文教学经历，随着教改推进以及迎检工作的“复杂性”，特别近五年来，我感觉对于语文教学可谓精疲力尽，收效甚微。

就拿我们县区域为例（或许其他地区与我们不尽相同），我算了一笔“时间账”。

初中语文课程量从初一到初三有点不同，但每册平均安排了22篇课文，每个单元后面有一个综合训练共6个活动，通常老师自主安排作文辅导每个单元一次共6次。（其他相关知识讲解忽略不计）

这样下来，我们语文教师每册需要讲解的内容就有“22+6+6”之多，有精讲的现代文，有十篇文言文和十首古诗词的学习、鉴赏，有六次活动，更有师生最头疼的六次写作辅导。若要在每个部分的学习中让学生建立牢固的已有知识、进行深度学习，从而创建更多、更高质量的心理表征，岂能通过两三个课时就能达到？

而我们所能拥有的课时呢？除去法定节假日，每个学期最多有十五周，每周语文讲解课时不超过6课时。这个算法没错，我们能拥有的语文教学课时就是100课时不足，这远远比国家的课程设置都还超出了呢！事实就是，我们得用不到100课时，来教学32个教学内容。当然，有少部分课程是自读课文，不顾这些自读课文讲解，我们却要引入其他的课外经典阅读，也同样需要时间。

比如，上学期我教学说明文单元，在学习本单元四篇范文之前我就利用了近四节课的时间“强化”了说明文的四大基础常识，从抓住说明文的特征，到分析说明方法及作用等等，可谓说让百分之七十以上的同学基本掌握，才能有效促进学习范文。虽然如此，但还是在课文中运用时绝大部分同学出现问题，特别用以分析具体语境中来归纳说明方法使用的作用。如果抛弃我的教法，学生不够卖力的原因之下，应该更多地承认，指导学生构建更多有关说明文的心理表征不太到位。

所以，我们为了“争取时间”会自以为是的“精简课文”，自以为是的挤占其他科目的时间，自以为是的把阅读课安排在周末......或许也自以为是地减去了学生该深度学习的知识点，减去了学生该创建的相关心理表征。

更为可怕的是，如果语文老师是班主任，是学校中层及以上领导，是相关管理员，由于种种材料缘故，近五年来被耽误的课程现象会更多。

很多时候，我都会自责地询问自己：我究竟教会了学生什么？我究竟怎样做才能更好？

记得有这么一句通俗的“道理”：成功=时间+汗水，两个要素是相互相成的，成功的学习需要时间的大量投入。这里，我也不妨高举一下对有的地区的“变味”的“减负”，好似学校切实减负了，却把负担增加到孩子大量的校外辅导培训，正所谓得不偿失。

第四，超过“任务所规定的时间”

不同的使用时间的方法所产生的学习和迁移效果不一样。对何时、何地如何运用所学知识的理解可以通过反例的运用而增强。适当安排一些反例能帮助人们注意先前没有注意的新特征了解哪些特征与这些特定概念相关或无关。大量的研究得出这样的结论：通过帮助学生；了解他们学习过程中所获得的潜在迁移含义，迁移得到加强。

第五，学习动机

动机影响到人们愿意投入学习的时间。尽管外部的奖赏和惩罚对行动产生明显的影响，但最关键的是激发学生的内在动机。学习科学认为，诱发动机主要由“任务的难度”和“社交机会”而决定。

为了诱发和维持动机，挑战的难度必须适中：太容易的任务使人厌烦；而太难的任务让人产生挫折感。这样的学习理念，给教师的教学提出了极大的挑战，也因为这样的理念所以才有了“分层次教学”之说。前拥知识不同、原有知识不同，对问题的接受和分析能力不同，学生解决问题的能力也有所不同。所以，面对我们的学生，特别大班化环境中的学生，要充分地考虑激发起学生的学习动机，在布置问题上就是一个大问题，做到分层次布置讲解有较大的环境因素在阻碍。所以，在优质教育发展的号召下，首先解决大班额化显得极其重要。人数越少，越能构建激发学生学习动机的众多“问题”。然而，值得担忧的是，我们几乎做不到不层次布置，导致问题简单时浪费了很多“已懂”学生的宝贵时间；问题有一定难度时促使了众多学困生产生了巨大的挫败感，甚至学生厌学，最终辍学。

社交机会也影响动机。这一点的体会，这十年来，我一点不陌生。在现在的“开放式”教学年代，在现在的走在未来学校的先进教育年代，处于安全问题等的原因封闭式的管理是极其有害的。这就封杀了学生了解外界发展的机遇，仅仅靠老师的课堂讲解，学生能体会什么？没有学生的在老师引导下的良好的体会，学生就不能了解社会的需求，甚至很多学生压根分不清“好坏”。所以，“走出去、请进来很重要”，所以新教育实验的“聆听窗外声音”和“建立数码社区”有着极大的发展前途和魅力。当然，近年教育部提出的“研学旅行”更是做好的社交决策。在这样的环境中，就能更好的激发学生的学习动机，这样的通过学生的亲身体验自己自觉激发的学习动机才是教育真正的需求。

第六，影响学习迁移的其他因素

影响学习迁移的其他因素包括：

1.情境

    初始学习的情境也会影响到迁移，人们又可能在一种情境中学习，但是却不能迁移到其他情境。我们教师避免这一因素的常规做法是尽量做到引导学生对知识点能“举一反三”，以达到生能生巧。

2.问题的表征

通过教学帮助学生在更高的抽象层面上表征问题，也可以提高迁移的能力。这里需要老师引导学生进行有计划的刻意练习，形成更多的有意义的信息模块。

3.正迁移与负迁移方法

即把迁移看成是一个动态的过程，教师要指导学生并对知识进行多方面的“正迁移”和“负迁移”。比如，从教会学生骑自行车迁移到学习骑摩托车，这就是正迁移，类似于我们教学知识的横向发展，由此及彼；那么，负迁移就是反之的纵向发展，通过引用与原知识运用相反的事例，帮助学生“正反”对比性学习，加强学生的理解和记忆。

4.迁移与元认知

帮助学生充分意识到自己的学习角色，这种方法能促进迁移。让学生明确自己是学习和活动的主任，学习任务的完成需要自己亲自完成。在这一过程中，教师还要帮助学生充分认识学生所充当的每一个角色，并指导每一角色具体做法，让学生更多地体验扮演角色中的成就感，习得知识。

                    如何增强学习迁移？

根据初中语文教学的实际目标和学习内容，结合学生的学习情况，我认为促进学习迁移的教学策略有：

1.研发校本课程，改革教材内容，促进学习迁移

“研发校本课程，改革教材内容”要求及实施方案提的不少，但由于教师理念、教学水平等各方面的原因，一直停留在纸上谈兵的层次，没有适用于本地、本校发展的校本课程。教学仍旧按照教材、依据教参地“照本宣科”，层次这不明、重难点不切合学生学习基础等实际，教学时间掌握不当，学习练习不科学。

因此，只有研发因地制宜的校本课程，改革教材内容，切合学生实际进行教学，才能有效促进学习迁移。

2.合理编排校本教学内容，促进学习迁移

教学内容的构成要素要具有科学的、合理的逻辑关系，能体现事物的各种内在关系。要有整体性和紧密的练习性。我认为虽然初中的六册教材，根据年级的不同，不同的册次重难点有所不同。但知识是一个整体，在内容的选取和讲解中要前后一致，相互补充，不能隔离开来。这就要需求教师，要熟练不同年级中出现的相同知识点之间的练习和教学要求的层次性，不能将知识隔离开来。否则，初一学的，初三在提及，或许又是从头再来。

3.教师教给学生学习策略，提高学习迁移意识

教师在教学中要重视引导学生寻找新旧知识的共同点，做到对比性教学，归纳知识经验的原理、法则、定理。以促进更有效的迁移。

总之，学习科学告诉我们：学习是原有经验的迁移，学习迁移的发生是以人们带到学习情境中的知识为基础；新知识的建构是建立在原有知识的基础上，所以，我们老师要依据学习迁移发生的众多因素，创造性“迎合”教学环境，最大限度地促进学习迁移的发生，即学以致用。