三省吾身：顺,其自然！
一读：学习任务群背景下的小学语文单元作业设计
原创 向昆 语文建设杂志 2026年5月14日 17:21 北京 24人
【摘要】针对当前小学语文作业存在的碎片化、封闭性问题，难以适应学习任务群所强调的“情境性、实践性、综合性”要求，不利于课内外学习的有效衔接及支撑核心素养培养等现实困境，以统编小学语文教材为例探索单元作业的设计。遵循“目标引领—框架统领—落地支撑”的逻辑，从三个方面构建小学语文单元作业体系：一是目标引领为前提，明确作业设计方向；二是整合“作业目标、核心任务、分层内容、跨学科联结、评价反馈”要素，搭建作业整体框架；三是通过“双线并行”内容架构、渐退式学习支架、多元评价工具，实现作业设计的可操作化。基于此，构建出一套素养导向、课内课外一体的单元作业体系，促进学生实现从知识理解向能力迁移的跨越，为语文教学“减负提质”与核心素养培育提供实践路径。
【关键词】学习任务群；小学语文；单元作业设计；核心素养
《义务教育语文课程标准（2022年版）》以学习任务群组织与呈现课程内容，且以经验为载体构建学习任务群。每个学习任务群都指向一种语文学习的典型经验。［1］“语言文字积累与梳理”学习任务群奠定语言基础，“文学阅读与创意表达”学习任务群侧重审美与创作，“实用性阅读与交流”学习任务群强调真实场景应用，“思辨性阅读与表达”学习任务群注重培养逻辑与批判性思维，“整本书阅读”学习任务群构建系统阅读方法，“跨学科学习”学习任务群强化语言运用与学科融合。这些典型经验既相对独立又相互融合，整体推动学生核心素养的发展。学习任务群的提出，为单元整体教学设计提供了学理依据。
作业是联结课内课外的一体化学习任务，通过“情境真实、内容综合、思维开放、结构系统”的任务链，引导学生深度整合学习内容，实现从知识理解到能力迁移的跨越。
学习任务群背景下的单元作业设计，从目标到评价进行整体设计，突破了传统作业的碎片化与封闭性，关注典型经验在具体情境中的激活、运用与发展，充分体现“以学生为中心”“强调合作探究”“注重过程性评价”等理念。
一、单元作业目标的确定
学习任务群背景下的单元作业目标要与课程目标、学段目标、单元教学目标和课时目标保持一致。其中，单元教学目标承上启下：向上承接课程育人要求与学段要求，向下链接单元人文主题和语文要素，将素养导向转化为具体学习方向。单元作业目标聚焦“落地衔接”，以教学目标为依据，结合课时安排，融入可操作、可检测的作业任务，与课堂教学相互补充。
从实施逻辑看，教学目标以概括性表述构建知识与能力框架，作业目标则通过具体任务巩固所学，并通过反馈优化教学，推动目标落地。以五年级上册第六单元为例，该单元包括《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》三篇课文和口语交际、习作等内容，语文要素为“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”“用恰当的语言表达自己的看法和感受”。结合教材、学情和单元教学目标，可将单元作业目标确定为表1中的内容。
单元教学目标与作业目标紧密关联：教学目标以“体会父母之爱，学会感恩”为核心，从识字写字、文本理解、口语交际与习作表达等方面展开，此为作业设计的依据；作业目标将教学要求转化为具体任务，呼应教学重难点，推动教学目标落地，共同实现单元总目标。
单元作业目标分为两类：一是常规性目标，如作业2（字词积累）贯穿日常，作业1、3、4为学期目标，各单元持续落实；二是单元独特性目标，如作业5~9是围绕单元人文主题与语文要素而设计的，针对课文与学生生活的时空距离较远的问题，增设了“演绎表达”“生活感恩”等实践性目标，打破课堂限制，唤醒学生生活经验，实现情感共鸣与能力的迁移。
二、单元作业框架设计
学习任务群背景下的单元作业设计须以素养导向为核心，遵循系统设计原则，可以按照“目标—任务—评价”路径设计框架：先锚定核心素养，再设计贯穿单元的核心任务，确保作业内容契合作业目标、课时作业关联紧密且逻辑连贯，最后匹配动态评价反馈，形成完整的作业框架体系。
单元作业框架包含五大要素：一是作业目标，根据教学目标确定能力指标，明确设计方向；二是核心任务，依托真实情境设计主线任务，串联各课时作业；三是作业内容与类型，按照“基础巩固—拓展延伸—综合实践”进行梯度设计，兼顾不同学生需求；四是跨学科联结，融入其他学科，增强综合性和实践性；五是评价反馈，结合过程性评价与表现性评价，通过多元主体评价完善作业设计。作业目标指引方向，核心任务统领内容与跨学科联结，内容与跨学科联结支撑任务完成，评价反馈检验目标达成情况并促进教学改进。
以五年级上册第七单元为例，单元语文要素为“体会静态描写和动态描写的表达效果”“搜集资料，介绍一个地方”，作业目标确定为“品味自然之趣，学写景物变化”。设计核心任务：“小组合作办‘自然拾趣’交流报，寄给西藏自治区对口友谊班级。”学生在办报过程中整合内容：提炼文本中动静描写的相关内容，体会表达效果，课外到大自然中去观察，创作描写“景物变化”的片段，实现从感知动静描写方法到在生活实践中运用方法描写景物变化的能力进阶。依据课时目标设计差异化作业内容与类型：基础巩固类作业聚焦字词积累、语句摘抄等，为薄弱学生筑牢基础；拓展延伸类作业侧重片段仿写、描写手法分析，满足中等生能力提升需求；综合实践类作业融入高阶思维和跨学科元素，为学有余力的学生提供探究空间。部分作业具有多重属性，如“撰写景物观察日记”，既巩固写作知识，又培养实践与创新能力。同时，为每类作业配套“过程性+表现性”评价反馈：基础类作业侧重教师批改指导，及时纠正学习偏差，弥补知识漏洞；拓展延伸与综合实践类作业采用多元主体评价。通过评价反馈构建课内课外一体化的指向素养培育的作业体系。
三、单元作业内容与工具设计
单元作业的有效实施，依赖“内容、支架、评价”的协同设计与应用：“双线并行”的内容架构是作业实施的基础，明确“培养什么”（“语文要素发展线”聚焦单元核心知识与能力，“一般性能力发展线”兼顾学习方法、学习能力等通用素养的培育）；学习支架解决“怎么学”的问题，依据“最近发展区”理论，契合支架式教学“随学生能力提升逐步撤去支架”的原则，按“显性学习支架—半隐性学习支架—隐性学习支架”进行梯度设计，为学生的学习进阶提供支持；评价工具保障学习效果，通过过程性评价捕捉学生学习轨迹，表现性评价挖掘学生素养潜力。三者紧扣语文要素进行设计与实施，协同发展，最终实现“知识巩固、自主能力培养、素养提升”的统一。
1.单元作业内容设计
单元作业内容可采用“双线并行”的设计思路。“语文要素发展线”对应单元核心知识与能力要求，设计体现能力递增的作业序列；“一般性能力发展线”则关注日常的学习能力（如整理、表达、合作等能力），两条线交织并行，通过课时作业内容的衔接与水平梯度设置，引导学生形成完整的知识与能力体系。
以五年级下册第七单元为例，单元语文要素之一为“搜集资料，介绍一个地方”，围绕这一语文要素，以“我为中国文化遗产代言”为单元作业核心内容，设计“双线并行”的作业。作业设计如下：
《威尼斯的小艇》：“语文要素发展线”作业为初步查找资料，了解中国世界文化遗产名录并记录至少三处的名称及所属省份；“一般能力发展线”作业为完成“小艇特点”思维导图，梳理生字词与文本内容，阶段性目标是初步感知资料搜集的方法。
《牧场之国》：“语文要素发展线”作业为查找详细资料，记录文化遗产的“名称由来、地理位置”；“一般能力发展线”作业为有感情地朗读“牧场动态场景”，考查朗读与文本感悟能力，阶段性目标是掌握资料分类的方法。
《金字塔》：“语文要素发展线”作业为丰富文化资料，整理文化遗产的文化价值与相关的历史故事；“一般能力发展线”作业为分析《金字塔》的说明方法，考查说明方法理解能力，阶段性目标是深化资料筛选能力。
习作指导课及口语交际课：“语文要素发展线”作业为整理资料，为习作《中国的世界文化遗产》搭建框架；“一般能力发展线”作业为口语交际“推荐文化遗产”，考查表达与倾听能力，阶段性目标是实现资料运用能力的内化。
“语文要素发展线”构建起从“初步查找”到“资料运用”的完整能力链，助力学生循序渐进地发展关键能力。“一般能力发展线”通过绘制思维导图、有感情地朗读、分析文本等任务，培养学生的基础学习能力。“双线并行”的作业确保了全体学生在实现单元作业目标的过程中稳步前进。
2.单元作业工具设计
单元作业工具设计包括支持学习过程的学习支架和用于评估学习成果的评价工具等。
（1）学习支架设计
“支架式教学”根植于苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，是指通过暂时性支持帮助学习者跨越当前水平与目标水平之间的差距。在设计单元作业时，教师应根据学习任务的难度和学生的实际需要，搭建适切的学习支架，并随着学生能力的增强逐渐撤除支架，最终使学生能够独立完成任务。支架的使用通常遵循“显性支架（提供框架）→半隐性支架（部分引导）→隐性支架（自主运用）”的渐退式设计原则。下面以四年级上册第四单元中“复述故事”学习支架的设计为例进行说明。
《盘古开天地》：提供“情节梳理”显性支架，包含“情节阶段”“课文段落”“关键信息填空”，帮助学生快速梳理故事内容，为发现神话特点埋下伏笔。
起因（第1～2自然段）：宇宙初始是 ，盘古睡了 年，醒来后 。
发展（第3～4自然段）：盘古用 分开天地，怕天地合拢，就 支撑。
高潮（第5自然段）：盘古死后，身体发生变化：气息变 ，声音变 ，双眼变 。
结局（第6自然段）：盘古的身体最终变成了 ，创造出 的宇宙。
《精卫填海》：提供“关键短语”半隐性支架，引导学生梳理并可视化故事逻辑；提供“品质分析卡”半隐性支架，通过步骤提示学生自主分析人物形象，实现从框架支持到自主探究的过渡。
·关键短语
·品质分析卡
单元总结分享课“我是神话传讲人”：以问题引导式“讲神话故事自评提纲”为隐性支架，引导学生自主讲述神话故事，培养其自主复述故事的能力。
·讲神话故事自评提纲
细节添加：我有没有给神话添加细节？细节符合神话夸张、神奇的特点吗？我做到了吗？
想象体现：我有没有给人物增加简单的对话？讲述时有没有用“像……一样”“仿佛”等词？我做到了吗？
表达效果：讲述关键情节时，我有没有放慢语速、加重语气？听众有没有点头或露出“很神奇”的表情？我做到了吗？
我的改进方法： 。
（2）评价工具设计
评价工具应与作业目标相匹配，注重过程性评价与表现性评价相结合。表现性评价量表是单元作业的核心评价工具，体现“教—学—评”一致性。学生可以在表现性评价标准的辅助下收集“成功证据”。表现性评价标准的作用类似于“完成任务的支架”“证据收集指南”“自我校准工具”“未来发展导航”等。
以五年级下册第七单元“我为中国文化遗产代言”讲解宣传为例，可设计评价量表（见表2）：
通过评价量表，学生不仅能够明确本次活动中的“得与失”，更能掌握“改与进”的具体路径，实现“评价即学习”，充分发挥评价的作用。
3.单元作业评改方式
学习任务群背景下的作业评改，应超越简单的对错评判，建立“结果分析—教学调整—作业优化”的动态反馈调节，强调其诊断、反馈、调节、激励功能。通过分析学生作业，反思作业设计和课堂教学实施中的得失，进而调整后续教学策略与作业安排，形成“目标—设计—实施—评价—反馈—改进”的闭环，使作业评价真正成为改进教学、促进学生发展的有力工具。
以五年级下册第七单元为例，作业评改与后续教学改进可安排如下：《威尼斯的小艇》第二课时，作业为仿照课文写法写片段，结果显示学生的静态描写丰富，但动态描写不足，文化遗产介绍缺少细节。后续将在《牧场之国》教学中增加批注动静描写、想象画面有感情地朗读等环节，强化学生对动静描写的体会，并布置作业，让学生结合资料修改片段。学生能运用资料展开想象，片段的生动性增强，但缺少文化的描写。拓展阅读课上，引导学生感受名家笔下的文化遗产，同时布置查找相关诗词、故事的作业，为单元习作搭建素材支架。习作指导课，作业为完成习作《中国的世界文化遗产》，学生在之前修改的片段基础上从多个方面介绍文化遗产，并运用修辞手法与说明方法体现其价值。最后，习作讲评课，引导学生结合动作、语气设计“推介会”交流环节，增强学生的表达感染力。
本单元作业评改与教学改进设计，以“我为中国文化遗产代言”为核心作业，将“教—学—评—改”融合为有机整体。课堂学习为课后作业提供方法支撑，课后作业成为课堂学习的实践延伸，并检验学习效果，二者相互补充、有效衔接，形成完整的学习历程。作业评改形成的动态反馈，推动学生在“修改完善—素材积累—习作提升”中实现能力螺旋式进阶，为教师优化教学设计、突破教学重难点提供了依据，促进课堂教学与课后作业协同发展。
学习任务群背景下的小学语文单元作业设计，以课程目标为引领，通过目标的确定、框架的设计、递进性的内容架构、精准的工具支撑与动态的评改方式，构建起指向学生核心素养发展的作业体系。这一体系不仅有利于实现知识整合性建构的目标，还可以通过真实情境与跨学科融合，培养学生的实践能力与创新思维。未来，须进一步深化对学习任务群的理解，结合教材特点与学情，持续优化作业设计与实施策略，让作业真正成为提升学生核心素养的有效载体。
参考文献：
［1］吴欣歆.语文学业成就表现的教学导向［J］.中学语文教学，2025（2）.
（向昆：北京市海淀区第二实验小学）
[本文原载于《语文建设》2026年2月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉）
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