中学阶段的转折是儿童发展的一个关键期。研究证明许多青少年早期的孩子在中学这一转折阶段都会面临不少困难。一项研究发现，中学阶段学生的内在学习动机呈下降趋势，这与本章讨论的内容有密切关系。正如大多数教师证明的那样，许多儿童在小学阶段非常热爱学习，但是到了中学，他们的动机和学校体验的质量都呈下降的趋势。

Eccles及其同事认为这种下降趋势表明，青少年的发展阶段与学校环境之间在中学转折期不相适应。她们列举了几个成长中的不匹配现象：当青少年有能力进行更复杂的认知综合时，教学内容却是分散的；当同一性、选择和自主在青少年生活中变得越来越重要时，教师和学校却变得更加僵化与控制取向；当学生自我意识高涨，觉得自己处于“舞台中心”时，学校和教师却越来越强调公开的评价与竞争。青少年时期也是一个人发展人际交往技能的关键时期，他们越来越重视同伴；但是许多中学中，教师自上而下的、讲述式的教学方法却不断增加，这很难让学生在上课时进行合作。最后，在一个充满压力和快速发展变化的时期，当学生需要成人的继续支持时，师生关系却变得越来越疏远和没有人情味。

我们的观点与之前讨论过的研究一致，但是重点放在中学阶段的变化是如何影响学生的体验以及发展最优体验的潜能的。许多中学都会犯我们关于青少年才能发展研究中心提到的科学课上所犯的错误。在支持与挑战的平衡中，他们更倾向于后者，这会导致一个更加僵化和专制的学校环境。学习变得更加成人导向：教师对学生提出挑战，越来越强调分数和表现，忽略人际间的支持。这种转变完全出于成人的一片好意。我们的文化非常重视学业成绩，而把学业成绩又通常理解为在数学和科学这些重要的技术领域的成绩，这些成绩是以抽象和概念思维而不是以具体和直觉的“感觉”为基础的。因此，在青春期伴随着学生抽象思维和演绎推理能力的提高，教师、学校管理者、学校董事会和国家的立法机构转向了在表面价值上是与目前任务相吻合的教育方法。遗憾的是，学校进行的变革常常弄巧成拙。正如之前解释的一样，专制的社会环境会影响即时和主动的注意模式的协调活动。从经验的视角来看，中学里的这些变化可能促进了自觉努力而忽视了即时卷入，涌动之所以减少，是因为这两种模式的相互影响受到了妨碍，因此增强了学生磨洋工的模式。虽然没把重心放在体验的结果上，截至目前为止的大多数关于中学这期的研究都与我们的这种解释是一致的。

我们认为对青少年早期的孩子来说，一个更为合适的环境是重视学生的体验质量以及为了终身学习而调节唤醒的能力。这种环境高度评价支持与挑战对创设系统变通性的作用，这种变通性增强了同化与顺应的辩证关系以及能够更经常带来涌动的心理活动的强度。为了对这些观点进行探讨，最近一项研究对蒙特梭利和传统中学里学生在课堂中的体验质量进行了比较。在理论上，蒙特梭利的教育哲学有许多刚才谈到的、能够增强青少年体验的品质。虽然全世界有上千所学校，尤其是在儿童的早期教育领域，都是按蒙特梭利的教育哲学理念办学的，但在最近的几十年里，越来越多的中学，无论是公立还是私立的，都把这种哲学思想整合到了学校教育中。

蒙特梭利教育哲学与最优体验理论一样都关注儿童的高度集中注意力和强烈的投入状态。这一点可以用该方法的起源来说明。玛利亚·蒙特梭利认为儿童自然出现的集中注意揭示了人类的本质。当她谈及集中注意时，她考虑的内容与涌动类似。在Standing著的蒙特梭利传记中提到，她的方法的发展有一个关键的转折点，她观察了一个正在玩木筒的3岁儿童，孩子非常投入的玩儿，一点儿也没分心。孩子们集中注意的能力给蒙特梭利留下了深刻的印象。她在谈起儿童的注意力时常说到：“这反映了儿童不仅能认真的工作，而且有高度的集中注意的能力……行动能让人全神贯注。行动需要消耗所有的心理能量，因此儿童对周围发生的一切完全是视而不见。”蒙特梭利把观察3岁儿童玩木筒所获得的启发逐渐总结为蒙特梭利教育方法的主题：即创设一个能培养儿童高度投入和集中注意力的学校环境。

蒙特梭利教育模式与最优体验理论第二个重要的共同点是他们都强调终身学习，而不是短期表现。蒙特梭利试图通过其“正常化”(normalization)的概念来把握能够促进自我导向学习的人格特征和注意的灵活性。类似于心理复杂性的概念，正常化会增加对环境的适应性以及提高协调人--环境关系的能力：“适应环境和有效发挥机能——这是教育的根本所在。”一个“正常化的”儿童会渐渐形成高度集中注意力的习惯，这使他们能接触到人类天性中的能够维持终身学习的必要的动机力量。与心理复杂性概念另一个相似之处是，正常化依赖于蒙特梭利所说的两种重要能量流——身体与心理的统一——因此抽象本身并不是目的。Standing评论道：“蒙特梭利的方法对心理与身体关系的理解比任何其他的教育都更深刻。”蒙特梭利常提到心理--身体的关系对思想和行动的保护机能。她评论道，“对儿童而言，在生命的各个阶段，都应该有通过自身活动来维持行动和思想平衡的可能性……否则他的思维……就可能在无休止的抽象推理中迷失自己。”

蒙特梭利教育哲学与我们对教育的看法的第三个重要共同之处，与最优体验的环境有关。两种方法对环境所提的基本问题是相同的：如果人们假定通过终身学习之路的关键是受内在动机激励的集中注意力的习惯状态，那么成人怎样才能为儿童准备一个能够促进其高度集中注意和涌动的环境呢？蒙特梭利用“有准备的环境”这个概念来回答这个问题，这个概念与最优体验理论有两个重要的相似之处。第一，有准备的环境必须做到支持与挑战的平衡，用蒙特梭利的术语来说就是自由与纪律的平衡。蒙特梭利认为自由选择是集中注意力的前提条件；但是她从来没有忽视儿童对环境中的秩序、结构和纪律的同等需要。她评论道：“在自由这个问题上……如果我们发现自己每走一步都遇到矛盾时，千万不要被吓倒。你绝不能把自由想象成没有规则或法律。”第二，因为环境是从体验为出发点来定义的，在有准备的环境中，教师要特别注意学生正在体验的质量。首要的是发现学生有兴趣投入并与其发展水平相适应的活动，保持一个秩序井然、赏心悦目的环境，去除不必要的分心物，这些是以间接的方式保护和提高儿童的集中注意。

有研究比较了五所蒙特梭利学校和六所传统学校，这些学校在社会经济地位和其他重要的学习和家庭变量上都是严格匹配的。研究发现这些学校之间主要的差别是教学方法。五所蒙特梭利中学的学校环境与这里阐述的经验观点和许多当代教育研究者提倡的教育改革是一致的。例如，他们都受强调内在动机的哲学思想影响，学生有选择课题的自由，以及即席写作教师介绍给他们的主题的自由（如，所有学校的学生，每天都要花几个小时做自选课题），赋予学生对影响他们课堂和学校活动的事情进行决策的职责（如，购买补给），学业上的竞争消失了，分数也不再是硬性规定，学生通常是根据兴趣而不是能力分组，白天时间当中有很大一部分比例都是无组织的，可以用来进行同伴交往与合作，在有些学校的课程计划中还隔出一部分时间，教师根据上课时的具体情况用来增加或减少与学生接触的时间。

经验抽样模式可以对学生的日常体验进行系统观察。结果表明，当学生在学校从事学习活动时，蒙特梭利学校的学生报告有更高的情感、效能（如，感到精力充沛）、内在动机和更多的涌动体验。当在学校里从事非正式的、非学业活动时（如，吃午餐、社交），两类学校的学生报告了相似的体验。蒙特梭利学校的学生还认为教师给予他们较多的支持，在维持课堂秩序方面做得也比较好（即维持纪律）。最后，蒙特梭利学校的学生花在个人自选项目上的时间更多，他们更经常的把同学视为朋友，与同学合作的时间也更多。而传统中学的学生大部分时间都处于说教式的教育环境之中（如，听讲座、做笔记、观看教学录像）。

这个研究的一项最具重量级的发现与即时和主动注意运用之间的联结有关，记得我们曾预期传统中学与我们关于才能发展研究中科学课的课堂情况是相似的，我们假设这种提出挑战、强调分数、缺少人际支持的、以教师为主导的环境会因强调自觉努力而忽视了即时卷入，因此导致学生在学校里磨洋工的模式。我们的研究结果支持以上预期。当传统中学的学生回复寻呼机的提示时，他们报告说自己明白学校活动对达成未来目标的重要性，但是他们在从事这些活动时却不能有很高的卷入感。相比之下，蒙特梭利学校的学生在完成学业活动时则报告了很高的未分化兴趣——卷入感与知觉到的重要性同时结合在一起。

比较不同的教育环境是一件充满经验主义陷阱的难事。但是，这些初步研究使我们有希望从学生的体验角度来定义学校环境。许多公立学校都采取自上而下的和标准化测验的传递模式。蒙特梭利学校能避免这些倾向，因为长期以来他们一直强调学生的内在动机。尽管如此，关注体验的原则，让支持与挑战恰到好处的平衡，诸如此类，并不属于任何一个特定的哲学范畴。因此，这些研究结果对把知识等同于一些认知技能的狭窄教育观点的美国和其他西方社会有更为重要的意义。在我们看来，这种狭窄的教育观点降低了学生发展心理复杂性惯的可能性，因为这种心理复杂性的形成依赖于注意的灵活性以及具体和抽象思维方式的结合。

中学时期处于青少年发展的十字路口。这也是成熟的抽象思维开始完全发挥力量的关键时期。当很多事情都可能出现错误时，学习如何利用这些新的认知技能进行处理也是青少年早期面临的一项关键任务；在这个阶段，消极的学校体验会影响年轻人长远的教育过程。而在青少年早期养成的积极体验习惯则能为儿童成年后的心理复杂性和未来职业生涯的成功打下良好的基础。