第四章资源教室的课程设置
资源教室课程建设是资源教室教学实施的保证，完善的课程体系有利于为特殊教育需要学生提供科学、连续的康复训练，从而在最大程度上促进特殊教育需要学生潜能发挥与个体功能的完善。资源教室的课程设置包括课程理念、课程体系、课程申请与课程效果等方面。资源教室课程理念引导着课程体系建设的方向;课程体系是资源教室课程的核心内容，具有系统性与可重复性;课程申请是由特殊教育需要学生的班主任及家长根据学生发展的特点，向资源教室提出课程的申请;课程效果是资源教师根据学生在资源教室的动态表现给予评估的结果。本章以中国农业大学附属中学和中国人民大学附属小学为范例，完整地呈现其资源教室课程建设的全貌。
第一节专业化课程铸就学生成长
_中国农业大学附属中学 资源教室课程设置概述
资源教室基本情况介绍
中国农业大学附属中学资源教室从2010年筹建、运作使用至今已有8年。三位专职资源教师于2011年通过海淀区首届资源教师上岗培训学习并取得资源教师证书。经过资源教室组全体教师的努力，学校2012年与2013年连续获得海淀区“优秀资源教室”荣誉称号。2013年4月海淀区資源教室运作现场会在中国农业大学附属小学召开。2014 年教委追加50万经费用于资源教室重新装修，资源教室于2015年2月再次正式投人使用，装修后的资源教室功能得以扩大，运作也更加正规、专业和高效。2016年学校被评为海淀区特殊教育先进集体，再次获得“海淀区示范资源教室"荣誉称号。
这些荣誉的背后离不开资源教师的专业工作。在他们的探索下，学校资源教室形成一套有效、 精准的课程体系，为每一位随班 就读学生提供优质的教育教学服务。在此过程中，资源教室课程体系的建立离不开课程理论的指导、学校相关人员的支持，以及资源教师的专业实践。截至目前，学校资源教室课程走过了四个阶段，建构了成熟的三类特殊教有需要学生训练课程体系，在此基础上，资源教室课程不断寻求创新与扩展。
二、资源教室课程设计
(- )资源教室课程设计的理论基础
资源教室训练课是促进学生心智化( mentalization)的过程。心智化标准定义为:一种想象层面的，关于别人和自己的心理活动的形式。也就是说我们以一种有意识的状态来感受和解释别人的行为，包括需要、愿望、情感、信念、目标、意愿、理由等。简而言之，我们每个人能从外部看自己，能从内部看别人，这个过程就是心智化。
(二)课程设计的专业人员
学校资源教室课程设计是在专业资源教师的带领下进行的。三位专职资源教师于2011年取得海淀区首批资源教师资格证书，参加了海淀区特殊教育研究与指导中心、北京市特殊教育中心举办的多项培训，如言语治疗、感觉统合训练、图片交互系统、孤独症干预策略、音乐治疗、戏剧治疗、情绪行为干预、应用行为分析师培训等。三位资源教师均取得国家二级心理咨询师
资格十余年，在精神分析、认知行为治疗、行为治疗、美式催眠、埃里克森催眠、心理剧、沙盘游戏治疗、意向对话、OH ( OH Cards )卡牌咨询中积极学习、参加督导，并积极提升专业技能。
结合学生的特点进行课程设置，在专家指导下不断修改课程，教师自身也在不断成长学习中，并将所学知识和技能运用到资源教室课程设计及执行上。学校三位专职资源教师利用优势技能，进行集体备课、说课，同辈督导，相互协作，携手共进。
资源教师是连接各种资源的人，这明确了资源教师的职责与功能，也使教师更加明白特殊教育需要学生不是单独在资源教室儿节课中成长，而是在整个校园文化、班级文化中与学校、与教师、与同学共同成长的。所以资源教师不仅仅要设计课程，更要加强与学校方方面面的联系，只有资源教师事先想到、做到、帮助到、影响到，才能为特殊教育需要学生打开成功的门。
三、资源教室课程设计的背景和发展阶段
学校2010年始建资源教室，初中随班就读学生30人左右;到2015年，随班就读学生不足5人，在数量上变化幅度较大。在此过程中，资源教室课程从无到有、从建设课程到做成精品课程历经4个阶段。这4个阶段，也是资源教师不断成熟，专业素养不断提升的阶段。
(- )阶段一:心理课一-课两上
2010年，初一有两名随班就读学生，其中. 名学生中度孤独症并伴有重度智力障碍，不能很好地适应集体教学。学校采取的策略是两名随班就读学生和经过班主任协调、精心挑选的4位阳光伙伴在资源教室上小组课;其他同学在同一时间段上心理课。
在此阶段，教案相同，而教学对象、教师和上课地点不同。此种授课形式师生比相对更高，教师也更能够关注到每位学生，随班就读学生情绪明显好转，但是针对随班就读学生的专业化教学干预并没有得到体现。
（二）阶段二：阳光伙伴陪伴小组课
阳光伙伴陪伴小组课是学校采用较多的一种资源教室课程模式。随班就读学生普遍社会交往较少，与同龄人接触方式不当，很多学生在干预前伴交往较少，
不能有效融人校园生活。但是，资源教室的阳光伙伴在教师的引导下，学习与随班就读学生主交往的经验，并泛化到其他教学情境或生活情境，为更多的普通学生做出示范。普通学生的主动交往会带动随班就读学生的热情，促进随班就读学生建立融治的同伴关系。
阶段二:阳光伙伴陪伴小组课
在小组课程中，教师让同伴做示范，带动随班就读学生学习，促进随班就读学生认知能力、精细动作的发展，在互动中学习并提高其社会交往水平。
优点:为随班就读学生提供交往平台，通过伙伴示范、教师引领，增进其认知能力，为融人社区提供支持。有利于教师因材施教，根据学生的实际情况制定分层教学目标。教师可以耐心引导，及时表扬学生的进步，增强学习的积极性。教师在开展小组课程时，一定以随班就读学生为核心设计教学活动，找到其优势技能，增加随班就读学生的自信心。此外，教师也要关注阳光伙伴的需求，让其在资源教室中获得想要的资源，让陪伴更持久，更有效果。
(三)阶段三:随班就读学生小组课
资源教室的小组训练课程，主要针对肢体、精神、 智力障碍的学生进行有针对性的训练。针对智力障碍程度较轻、不伴有其他发育迟缓症状的-类学生，强调课程资源优化组合，对同质智力障碍学生有针对性地辅导，以提升学生校园生活质量，增加其与人交往的技巧。
阶段三:随班就读学生小组课
随班就读学生分布在不同年级，可以采用“以大帮小”的策略有 过资源教室小组课经历的学生可以帮助带动新来的学生，起到示范引导作用; “雁阵精神”一有能力 、有训练经历的随班就读学生担当起资源教室中“领头雁”的责任，承担阳光伙伴的陪伴作用，体会成长带来的成就。新-届的随班就读学生，努力配合资源教师与学长一起完成资源教室的训练课程，学会合作、学习调节情绪，并增加亲社会行为。
(四)阶段四:随班就读学生个训课
资源教室课程一个重要的任务就是帮助解决学生的问题与困难，帮助学生拥有优质校园生活，顺利过渡到更高学段。小组课程的好处是随时提供社
会交往机会但是用光伙伴在课堂也有展示自己的需要，随班城读华生优势相对较低，需要资源教师提供更多的指导与照顾，帮助其减少问题行为。
阶段四:随班就读学生个训课
在与随班就读学生建立足够信任的关系后，教师针对随班就读学生最需要解决的问题开展一对辅导课程。 在普通中学，不建议资源教师在初始阶段就介人一对一个训，原因有三:第一，大部分学生具有很好的跟班能力，心思敏感或者家人敏感，不愿意独自前来资源教室接受培训;第二，在小组课程中，随班就读学生的很多特点容易暴露，阳光伙伴不仅仅帮教师反馈随班就读学生真实问题，更能够在课下帮助随班就读学生，形成同盟意识，促进随班就读学生快速融人自己所在班集体;第三，资源教师在小组训练课中可以发现学生亟需指导的问题，有针对性地上个训课，此时师生关系融洽和谐，教师训练起到事半功倍的效果。普通中学资源教室设置个训课十分必要，有利于针对性地解决随班就读学生的问题与困难。资源教师应不畏艰难，抓住时机，帮助学生解决问题。
四、三类障碍学生资源教室课程体系
(- )孤独症学生训练课程
资源教师在长期教学中逐步摸索出孤独症学生的小组训练课程计划，采用图4-1所示构架:资源教师用社会故事让孤独症学生建立学校行为规则;用生活照片故事培养孤独症学生语言能力;通过表达性艺术治疗、游戏治疗等活动周节孤独症学生的情绪;运用同侪陪伴策略为孤独症学生创造交往机会，增强社交能力;使用结构化课堂让抓独症学生清楚了解课堂的情景与任务。
第-阶段，资源教师对孤独症学生的训练主要运用表达性艺术治疗的方法，使用涂鸦帮助学生缓解不良情绪，运用艺术媒介创造与同伴互动的真实情景。教师首先要与孤独症学生建立良好关系，让其熟悉资源教师、信任教师并熟悉资源教室。其次，资源教师要寻找接纳孤独症学生并理解其个性特点的同伴，与教师一起积极引导、陪伴孤独症学生，在语言表达及社会交往
第四章 资源教室的课程设置165
上提供积极示范，让孤独独症学生真实参与互动。
第二阶段，资源教室训练课是以生活照片故事为主的结构化课程。资源教师运用“生活照片故事”，运用孤独症学生的优势、兴趣与动机，如“旅行与运动”去强化孤独症学生的语言。某个案孤独症学生旅游经历丰富，曾游历国内大江南北及世界各地。起初教师一句句教她说， 之后同伴教她表达，直到学生可以自己看着照片，用“WHERE WHO WHEN WHAT"来讲述-个有时间、地点、人物和行动的完整句子。第二阶段教学干预取得良好效果，学生主动对话增加，对名字反应速度加快，说话能够看着老师和同伴，在资源教室外的时间会主动寻求阳光伙伴的帮助，自己的“专有名词”使用频率下降。教师采用大量表达性艺术治疗的方法帮助孤独症学生调整情绪，强化语言。教师最常用的策略有“合作画"， 小组同学起进行有 主题或没有主题的绘画合作或者涂鸦合作，主要目的是为了帮助学生表达真实的自己并创设交往情景，增进学生言语交流的现实动机，进而对其进行言语训练和社交训练。
