文/一墨
张祖庆老师的系列课《创新型教师12堂必修课》开讲五次了。每一次讲座，我都准时收看，反复回放，整理成文，希望自己吸收得充分些。
我痛
“学习+实践+反思=成长”这个公式在别处也见过多次，也曾觉得自己深谙其理，但是成长的脚步很慢。为什么呢？我多次问自己，知道自己最缺失的是课堂，却暂时无力改变。
这次学习，张老师的解读破解了我的困惑：上面的公式，如果加号换成乘号更贴切些，有一个数值小了，结果就更小了。
是呀1+1+0.1=2.1，但是1*1*0.1=01啊！反思自己，不就是实践落实不够吗？虽然工作分工决定了自己的精力很多要付诸行政琐事，但是，决心行动，必然会有行动的切口。一切的根源，在于自己。
我思
我已经开始尝试着寻找自己实践的切入点，今年7月1日，成立一墨读书会，利用微信群，带着孩子们共读整本书。到现在，带着孩子们共读了三本书。前两本跟着“班班有读”，都是依据课程组老师提供的共读单，一章一章地阅读，完成共读单，交流分享。我和孩子们都收获不小，也带动了学校几个班级共读。
但是我希望，在共读中，写的元素更多些。如何确切地寻找读写结合点？又不让孩子觉得是负担？我思索着，探寻着。
我行
第三本书，是跟着“百班千人”共读的。这一次，我尝试着以一些话题引向“篇”的写作。新书发布会后，让孩子们写一写新书发布会的经过；书中陌生的环境、动物、植物等，选一项自己感兴趣的，除了阅读书中的介绍，自己再查找资料，以“一个神奇的世界”为主题，介绍一下自己最感兴趣的一项（书面完成）；以小主人公伯特的身份，给远在战场上的爸爸写一封信……
孩子们的作品令人惊喜，看问题的角度多样，呈现了不同的思维样态。但是也有的孩子懒于动笔，望“文”声畏。
这样的写作，解决了孩子无话可说的问题。课标中说：习作，是为了表达与交流的需要。如上的习作，是孩子真正表达的需要吗？跟我平时创设活动后，学生完成习作有本质的区别吗？这样的习作，有真正的交流对象吗？我不断追问自己！我知道，这样的习作基于真实的表达，但离真正交际语境下的写作距离还远。还可以怎样做？我继续思索，继续探寻。
我学
再次重温祖庆老师的讲座《基于交际语境的教材作文创意开发》，反复回放了张祖庆老师案例——创意应用文写作以及李兰老师的案例——毕业季微课程。
张老师智慧超人，以五年级教材的应用文写作“给手拉手朋友写信”为契机，寻找了异地的一个班级结对，策划了一系列活动，创设了真实的交际语境：事情是真实的，读者是真实的，交流反馈是真实的。写信，写活动方案，写邀请函，写会议记录，写活动须知等等，张老师都适时安排，让孩子们乐在写中。
一个活动，开始的时候，孩子们是热情高涨的。随着时间的推进，积极性会回落。总是通信，写什么呢？张老师出招推波助澜——规定写作素材+自学内容结合。
看，张老师的规定内容：写人——写自己，写同学，写老师；写读书——介绍自己认为非读不可的书；写物写景——欢迎到我家长来。既保证了孩子有话可说，又把教材中常见的写人、写物、写景、写读后感无形融合进来，以写信的形式告诉对方。在一个又一个的任务驱动中，写作成了孩子们精彩生活中见证！
成都人民北路小学的李兰老师蕙质兰心，她设计的“毕业季微课程”与张老师的“创意应用文写作”课程有异曲同工之妙。应用文写作顺势而生，常见的写人、写事，也与这项活动有机结合。
写人，将教材中写人的文章，进行整理，呈现给学生。让学生阅读，复习人物写法。
每篇文章写完后，都有特定的读者对象，而且读者还拥有最终权利——是否容易刊登。
两个案例中，都有真实的交际意境，有明确的读者对象，有鲜明的文体特征。
学生的作品，不仅是写的结果，更是一份有温度的，精彩无限的童年档案。
我思
在即将开始的第16期“百班千人”共读活动中，怎样像祖庆老师和李兰老师那样，做到写作即交流，每次写作都明确读者——选择体式——实施写作——多边互动呢？我仍旧深深思索，步步探寻着。
我行
一次一次凝望第16期共读书目《我妈说》，蓦的，灵光一闪：这次想继续共读的同学，写一份申请书，写清自己为什么想继续跟读；新同学想加入，写清为什么愿意加入。
孩子的申请书后面，附上家长的一段话——“我妈说”或者“我爸说”，家长说明为什么支持孩子参加共读活动。
试一试，第16期共读之旅，就这样启程！基于真实交际语境下的写作，就这样与阅读牵手，共行！
接下来的每一步，怎么办？再学，再思，再行！
学习，实践，反思；再学习，再实践，再反思；……跟着张老师，前行！
