先人“三立”——立德、立功、立言，鲁迅的“立人”，现代教育的“立德树人”，尽管是不同时期，不同层次所提出来的观点，但从其本义看，它们是一脉相承的。虽然形式不同出发点不同，但其核心都是指向对“人”的生命本体的关照。

对人的关注，其所涉及的元素是多样复杂的，采用的方式也是千差万别。而历数各种形式，教育当是最主要的手段之一。自孔子创造学道以改变命运，实现人生的突围始，教育在对人的塑造中所发挥的作用越来越被官方与民间重视。“学在官府”让接受教育成为具有尊贵血统，处于社会上层者的特权。教育的这种局域化，尽管为统治阶级培养大批的社会精英，但处于社会底层的大多数因没有接受到系统而正轨的驯化，仍然处在蒙昧状态。从江山社稷稳固性的角度审视，这种只重视“顶层设计”而弱化，乃至漠视根基的做法是无益于“国家”的长治久安的。

等级森严的社会，人的地位的高低尊卑取决于出身的血统。而在荒野山洞出生的孔子，因是“野合”之物，所以尽管父亲位处中层，但因“名不正言不顺”，所以很难跻身社会的中上层。社会程式已经固化，要突围，只能另辟蹊径。而把官学引向民间，打开“下学而上达”的通道是孔子的发明与创造。而私学创立与官学相呼应，平面单一向立体多元的拓展，为教育多方位发展探视出门径。作为特殊的生物种群，物质的保障不能解决所有的需求。解决了温饱，必须进行精神和灵魂的塑造，这样才能成就完整的人。所以，才有了“谨庠序之教，申之以孝悌之义”的治国治民之举。

“务耕织”解决的是物质生产的问题，“谨庠序”完成的是塑造人的工程。当物质与精神双管齐下，人的存在与发展才能实现和谐。不过，就人的本体性而言，物质的东西仅仅是外在的附加，是可视性的；而精神的培植才能让人类具备其他生物所不具备的特质。从这个层面上说，凡事关涉到人，只有把对人的尊重放置到问题的核心，并辅之以相关措施的保障，才能收到应有的效果，教育也是同理。就教育的本质看，它是人类所特有的一种精神性耕耘方式，而且具有其他活动所没有的特点：形式多样——一对一，或一对多；方式独特——言传身教，所以媒介的特殊——文化知识，思想情感、精神品性。而从教育关涉的对象看，简单的由教育的管理者，教育的执行者和教育的接受者三个主体组成。不论从何种角度审视教育，其最终指向都要落实到人的身上。教育管理者是宏观政策的制定者和政策落实的监管者。教育能否按照其自身规律发展，能否为社会培养所需的人才，受教育者通过教育的改造能否在健康良性的轨道上发展，很大程度上取决于教育政策的科学与有程度。不过，对过程的监管调控也不容忽视。“什么样的教育领导者，决定什么样的学校”“教育管理者的胸襟和眼界决定教育的方向与属性”，这些关于教育的经典语录，从某种程度上说明了教育管理者在教育发展中所扮演的角色，及其所发挥的作用。如果说教育产业取形于企业管理模式，那么管理者就形似于CEO。就企业而言，追求效应最大化是终极目标，但要实现长久的可持续的良性发展，在追求经济回报的同时，只有把对人的尊重放到重要的位置，才能达到心理的预期。与此相类似的，教育也是同样。教育宏观政策的制定只有把人放到优先发展的高度，在监管过程中，只有以人性化的管理为指导，才能保证教育在本位上和谐发展。否则，即使取得一时之功效，也很难长时间地维系。

当然，就教育的属性看，各种教育方针的贯彻，各项教育政策的落实，各种教育理念的实践都要回到教育的现场，都要通过教育的执行者完成。作为人类社会最重要的活动手段，教育对人的影响与改造依靠的是精神、思想，而不是物质。教育执行者面对受教育者施教的过程中，服务对象如何定位，决定教育过程的色彩与温度的有无与轻重。既然面对的是活生生的极富个性的人，在执行教育的过程中，只有以平视和尊重相待，才能建立起良好的关系。如果剥离掉人情人性的属性，漠视主体性的存在，一味地把受教育者视作被动改造与驯化的对象，教育不仅走样，还会对人的成长与发展造成无情的伤害。主导与主体，虽然仅是一字之差，但在具体操作时却关涉到很多思维和理念。如果在执行的过程中忽视“导引”与“体认”，教育的落实就可能出现偏差。

教书育人，作为一项复杂的精神劳作，树人、立人是核心。教育的过程，才本质上讲就是培养和促进人的健康成长过程。知识的传授，能力的培养，从功利性的角度说是为了应付各种考试；而思维的训练，审美能力的培养，素养的提升则是触及生命本体的深层。教育是关乎人的，不论处于活动的何种层次，扮演什么样的角色，如果以对冰冷的分数。成绩为追求的目标，就可能会对教育本体的发展造成不可预知的负面影响。经营教育切不可把教育作为扬名立万的工具。只有把站立不稳的人扶正，并以鲜活的生命姿态面对世界，才是对教育本义的真正践行。

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