这两天，我连续听了三节课。都是青蓝阳光学院年轻教师的课，一节是数学课，两节是化学课。有些想法，不吐不快，希望能够对年轻教师有所启发。一点思考，抛砖引玉吧。
数学老师甲老师课堂上这样处理了一个问题：1/X+3/X=？
老师说：看看这个题目，这很明显是分母相同的情况，像这种情况应该是分母不变分子相加就行，结果是什么？小明起来回答一下。小明说：4/X。老师：有没有问题？同学们：没有问题。好，这个问题过。
化学老师乙老师在处理混合物和纯净物的概念时有这样一段师生对话。
老师：空气有多种成分，它是纯净物还是混合物？学生：混合物。老师：什么是混合物？什么是纯净物？谁来回答一下？于是学生回答这两个概念。基本可以，老师说过。
单纯看着两个问题，其实知识很简单，这样处理学生也能掌握。但是，深层次挖掘，这样的设计和处理，明显违背了学生为中心的原则，最大的问题在于粗暴的剥夺了学生思考的权利。老师已经把运算规则又重复了一遍再问学生结果，学生提不出问题；老师把空气有都多种成分说出的前提下，问他们是混合物吗？这里已经没有多少思维的含金量了，或者说学生能够凭着惯性在回答。
课堂上学生可以不回答，但是学生必须要有思考。
我的建议，这个数学题怎样处理更好呢？先抛出问题，稍加思考直接问学生答案。学生答错了，可以其他同学点评；答案正确了，再问为什么？学生能够把同分母分数加减法的法则叙述清楚才算基本过关。有必要再出一个分子分母都相同的题目，测试一下法则的理解程度。这样下来，问题是在不断递进的，学生的思考是在不断深入的，也能够暴露学生的思维过程。
这个化学概念的处理怎样更好呢？这两个概念是否准确叙述倒不是重点，关键是学生真正能够理解，从具体的物质中辨别出哪是纯净物哪是混合物就可以了。所以我们应该设计一个题目：老师这里有很多种物质（提供很多物质包含各种类型），通过观察谁能帮助我分成两类？你分类的依据是什么？学生应该能够分成两类，再明确一下两个概念。说到空气例子，可以问一下它为什么是混合物？空气有哪些成分你能说出来吗？加深对混合物概念的理解。接着可以让同学们继续观察：这几种纯净物有什么差别？引出单质和化合物的概念，明确两者的根本是否同种元素组成的纯净物。这样做起来，深入浅出，而且很自然的就渗透了分类观的思想。
如果按照这样的理念来处理问题，这样就牵涉到课堂的微环节，怎样形成一个小而完整的探究链？
我们可以总结为一个基本的建议套路。
第一步：抛出问题让学生思考，自己想办法解决。这里要留有适当的时间，独立思考学生的基本素养，我们不要急于告知结果，只有经过深度思考才会增加求知欲，增深对问题的理解。这就好比遇到一个生僻字，两种方法，问同学老师或者自己查阅字典。在经过偏旁部首或者字母索引查阅的过程中，不断增强想知道结果的欲望，大脑空出给这个生僻字留下的位置，一旦结果揭晓，记忆会终生难忘。
第二步：不做解释展示学生结果。只有能呈现出各种不同的结果，才是课堂生成所需要的，学生的错误答案有时候更是课堂的生成点。而且展示过程，学生就会在对照，我的和谁一样？哪个更合理？
第三步：华山论剑，学生讨论评判结果合理性。通过思维的碰撞，产生智慧的火花。不要低估学生，有时候他们能够给我们意想不到的惊喜。
第四步：总结生成。学生总结处理这类问题的一般规律，关键时刻老师画龙点睛。这里就能展现老师的点评，小组的评价等等。到这里，已经基本可以水到渠成了。
第五步：变式训练。再次抛出问题，再次让出现问题的学生说明自己的思考，大家一起解决他的问题。
在疑问的牵引下，在问题的驱动下，至少经过这样的一个循环，学生可以基本掌握的情况下，算是一个完整的探究环节。
在完成这种基本完整的探究链的情况下，我们更应该引导学生探究问题背后的深层次原因。
化学老师丙老师带领学生探究空气中氧气体积占总体积的五分之一的实验时，学生能够回答出结果小于五分之一的原因和大于五分之一的原因。得到了正确的答案，探究就停止了，这是远远不够的。
其实我们更应该问一下，为什么？学生知道是止水夹没有夹紧和盖瓶塞缓慢导致水倒吸超过了五分之一，但是他有没有理解是因为没有夹紧和盖瓶塞缓慢，而导致红磷燃烧放热使空气膨胀而散失一部分空气，这样水倒流是填充的消耗氧气和散失空气的体积之和？这需要我们老师引导学生去发现，去探究，去理解，况且教材实验中就有两个关键词：“夹紧”和“立即”。
这里有很多的问题需要我们去思考：我们是在灌输给学生现成的知识还是引导学生发现问题？我们的课堂是给了学生许多的逗号、分号、句号，还是给学生许多的问号？我们是带着学生寻找既定的唯一的标准答案还是带着他寻找事物背后的各种可能？怎样才能让我们的学生远离迂腐、机械、呆板而走向聪明和智慧？
我觉得，要解决这些问题，在形成基本的完整探究链意识的基础上，如果继续深度研究东城初中四式备课，即“研究式备课标、解剖式备教材、追问式备学案、代入式备学生”，就能够给我们带来更多的思考和启发。
