构建完整的“课”
——以八年级下册《唐诗三首》教学为例
曹公奇
摘要：统编初中语文教材由单元组成，单元由“课”组成，“课”由文本组成。多数“课” 由一篇文本组成，但也有两篇以上文本组成的课。对于两篇以上的文本组成的“一课多篇”的课，在熟读单篇文本的基础上，需要有所整合、归纳、比较，才能体现“课”的特点，构建完整的“课”。这是一个具体而微的整合，也是单元整体教学的基础条件。八年级下册第24课《唐诗三首》，就可以从诗歌的语言运用和抒情方式等方面去进行联读整合，构建完整的“课”。
关键词：一课多篇联读教学《唐诗三首》语言运用抒情方式
此处所说的“课”，指的是统编语文教材结构的基本单位，它既是整册教材的组成部分，又是相对独立的教学内容和构成单位，也通常把它作为基本的教学单位。统编版初中语文教材，每册由六个单元组成，每个单元由4-6课与写作等其他板块组成，每课又由1-5篇文本组成。在具体教学过程中，大家习惯于单篇文本教学，对于多数是由1篇文本构成的课来说，这自然没有问题。但是，还有2-5篇文本构成的课，像《短文两篇》《唐诗三首》《寓言四则》《古代诗歌五首》等这样的课（统编高中语文教材中“一课多篇”构成的课更多），许多人也是习惯于一课一篇的教学，对于“一课多篇”的课，不考虑作为“课”这个基本单位的构成，将“一课多篇”割裂成几个互不相干的单篇文本，辜负了教材编者的良苦用心。
八年级下册第六单元第24课《唐诗三首》，编入了杜甫《石壕吏》《茅屋为秋风所破歌》和白居易《卖炭翁》三首唐诗，因为这三首诗篇幅较长，一般老师都是习惯于一篇一篇的单篇教学，而忽略了它们被编为一课的原因。教师在学生已经熟读这一课三首诗的基础上，尝试三首诗的联读统整教学，请学生思考：语文教材为什么要把这三首较长的诗编为一课呢？在同学们七嘴八舌议论的基础上，将教学内容的核心聚焦于叙事诗的语言运用与抒情方式上，与学生联读品赏。
学习任务一：这三首诗写人叙事虽然简练，却场景清晰，情节紧凑，形象生动，有很强的画面感。你认为三首诗从语言方面是怎样做到有画面感的？试从诗歌的用词、句式、用韵等方面进行品味分析。
……
师：一个同学说是雨湿，一个同学说的泪湿，那么“长夜沾湿”的“湿”，是雨水，还是泪水？
生：我感觉是两种都有。
师：你说说理由。
生：首先，他说“至今丧乱少睡眠”，就说他从“安史之乱”以来就经常就是睡觉不安。然后，“长夜沾湿何由彻”，依旧是表现了他对黎明的期盼，一语双关。我觉得他是两种意思都有。
师：战乱以来，夜夜难眠；漫漫长夜，又屋漏无干处，所以他伤心、痛苦。“湿”，是雨水、泪水的交融。还有别的么？
生：《卖炭翁》中写景的地方：“夜来城外一尺雪，晓驾炭车辗冰辙。牛困人饥日已高，市南门外泥中歇。”长安城晚上下雪了，特别冷，特别是这个“辗”字，车从冰上碾过去，说明这个冰雪特别大，从侧面衬托出了卖炭翁生活特别艰难。
师：把这里和前两句联系起来说一说。
生：卖炭翁自己穿得很单薄，但他还希望天气更寒冷一些，担心炭卖得太贱。后面说牛也困了，人也饥了，日头已高，就在泥中歇息。
师：写这些，与人物有关。这里写“雪”，写“冰”，正好和卖炭翁的想法、愿望是一致的。这样写，是为了什么？与后面的宫使掠夺走这一车炭形成了对比。所以，这样写自然环境，写人物，都是为后面内容做铺垫的。
生：《石壕吏》“吏呼一何怒！妇啼一何苦”的“怒”和“苦”，写出了差吏的冷酷、残暴，也写出了老妇人的可怜与哀苦，两者形成了鲜明的对比。
师：你想象一下，当时这种情况，官吏和老妇是怎样对话的？
生：官吏非常凶狠，非常冷酷，敲门就问：你家里有没有男丁，要征兵用。老妇就是非常凄苦，联系后边来看，老妇家里只有小孙子和他母亲，她开门的时候，会向官吏诉说自己的苦处。
……
师：我们品味分析了这么多场景，说明叙事诗要把场景写得感人，能给人留下深刻印象，一方面要选用准确生动的词语；再一方面，可以灵活选择合适的长短句式，自由表达；另外一方面，可以选择灵活的韵脚，通过韵脚转换，表情达意。通过对这三首诗用词、句式、用韵品味的分析，我们就可以看出，叙事诗在语言运用下大功夫，才能写得生动灵活，给人留下深刻印象。
语言文字运用，是语文课程最本质的特性，也是语文核心素养的根本与核心。因而，温儒敏先生才提出语文核心素养要用“以一带三”的策略：“‘一’是‘语言运用’，‘三’是‘思维’‘审美’和‘文化自信’。语文教学必须以‘语言运用’为本，这是出发点与落脚点，通过‘语言运用’的教学，把其他三方面（还可能有其他方面）‘带’进来，彼此融为一体，在不断的语言实践中得到综合提升。”也就是说，我们语文教学中，一切教学内容，诸如感知大意、梳理情节、分析人物、体悟感情、探究主旨等等，都需要通过“语言运用”的教学，才能把其他方面融合进去，进而提升语文核心素养。所以，只有抓住“语言运用”这个牛鼻子，才是语文教学过程的枢纽和本真。
《唐诗三首》都是叙事诗，关于诗歌叙述内容的梳理和表达感情的分析，都只是对文本内容的基本理解。关键是我们要引领学生，通过品味诗句，探究诗人运用哪些富有表现力的语言，包括词语、句式，甚至韵脚等，怎样叙述的？怎样写人的？怎样在简练的诗句中使场景和情节都富有画面感的？而这些教学内容的落实，都是在对具体的诗歌语言反复品味、深入思考的过程中得以实现的。这也是遵循“以一带三”原则，在课堂上落实语文核心素养的积极实践与尝试。
学习任务二：这三首诗叙事诗都抒发了诗人的情感，但抒情方式有所不同，请加以分析，并说说这三首诗抒情方式的表达效果。
……
生：……最后“吾庐独破受冻死亦足”，表现了他忧国忧民的情怀。
师：我们想想，这首诗如果没有后面这一段直接抒情，只是前面叙述自己的茅屋被吹破的景象，这样诗的立意、情感、价值等，会是怎样的？
生：感情没有那么强烈。
生：如果没有后面的直接抒情，感觉杜甫就像在自我抱怨，或抒发无奈的感情。加上最后一段，就体现出了诗人他忧国忧民的博大胸怀和崇高的理想。
师：这首诗因为是写自己的遭遇，如果仅仅停留在叙述自己遭遇上，是否就只是自己的一个诉苦，这样，诗的意境就不太高、价值就不太大。他由自己“长夜沾湿”，相到了“天下寒士”，就是贫寒的士人，也可以用寒士代表底层所有贫寒的人。这时候，他的思想，诗的立意，马上就提升了，不是只仅仅停留到个人苦难的层面，而是上升到怎样让天下的寒士都能够不受这样的苦难，哪怕自己的房屋破难冻死也心甘情愿，只要让天下的人安居乐业。这样一种思想、境界、情感，就体现了诗人那种忧国忧民的广博胸怀。他这样由己及人，直抒胸怀，因而流传千古。另外两首诗，有没有直接抒情的句子？
生：没有。
师：《石壕吏》和《卖炭翁》，没有直接抒情的句子，那有没有表露出诗人的情感倾向呢？
生：《石壕吏》有对老妇人的同情，《卖炭翁》有对宫使的憎恶。
师：这两首诗都是纯粹的叙事，但在叙事过程中，诗人把自己的情感也融入到了其中。《卖炭翁》叙事中，我们明显可以感受到诗人对卖炭翁的同情，对宦官的憎恶。《石壕吏》呢？杜甫就好像一个客观的旁观者一样，看着官吏捉人这件事。这里面，表露出他的情感么？
生：他的情感比较矛盾。他既想很快地平定战乱，又不想让人民这样遭受苦难。
师：他这种矛盾的心态，还表现为，对老妇一家遭遇的同情，对老妇一家为国牺牲的赞许，也有对尽快结束战乱的期盼。这些复杂的感情，全都蕴含在叙事之中，是从叙事中透露出来的，需要我们在阅读过程中，细细的体会。
师：三首诗，一首直接抒情，两首间接抒情。特别是间接抒情，在叙事中，在写人中，就自然而然的把情感融入之中。我们写作文也应如此。
诗歌，是一种抒情言志的文学体裁，是用高度凝练的语言，生动形象地表达作者丰富的情感，集中反映社会生活并具有一定节奏和韵律的文学体裁。南宋严羽《沧浪诗话》云：“诗者，吟咏性情也”。可见，诗歌以抒情为主，即使叙事诗，也是通过写人叙事来抒发诗人情感的。
这节课，教师将教学内容的第二点聚焦于三首诗的抒情方式。对直接抒情和间接抒情两种方式分析的过程，是通过对诗句语言表达的品赏、通过对全诗整体内容结构的解析来实现的。特别是在写人叙事中自然融入作者感情的间接抒情方式，需要与学生抓住关键语句，细细品味，深入体会，才能真正领悟于心，融会贯通，并用之于实践。
无论是单篇文本的课，还是多篇文本的课，都首先要有“课”的意识，立足于“课”的整体性，构建完整的“课”。在此基础上，才会有学习任务群的落实，才会有单元整体教学的真正实施。任何形式的教学，都需要凭借教材资源，从细微处入手，从扎实的基础开始，循序渐进，才能从整体上促进学生语文核心素养的全面发展。
——发表于《中学语文》（上旬刊）2026年第5期
