自我作为主体，是意志的基础。在一定程度上，它可以被认为是一个以目标为导向的生成结....它有意识或无意识地定义了我们是谁、我们想什么，以及我们做什么。
每一个学生每天都带着驱使其行为的目标来上课:我相信，所有的学生都生活在一个多目标的环境中，他们每天的大部分活动都是关于一他们将多少有限的资源，投入到他们当时认为重要的目标上。
当学生仅仅被要求以一种重复的方式复述信息时，他们就看不到所学信息的相关性。相反，当学生们被要求使用他们所学到的知识来解决问题、做决定、进行调查，并对现实世界的问题做出假设时，他们更有可能认为，他们所学到的东西是重要的。
心流体验“发生在我们积极参与具有挑战性的任务时，这些任务能拓展我们的身体或心智能力”。
纽曼将挑战学生复杂认知任务的课程定义为需要深思熟虑的课程。这种任务包括:专注于对几个主题的持续关注，而不是对许多主题的表面覆盖;鼓励具有实质连贯性和连续性的话语;提出质疑，让学生澄清或证明自己的观点;产生原创和创新的想法。
当学生们面临挑战时，他们更有可能把他们所学的东西视为重要的，也更有可能把学习本身视为重要的，并认为这将对他们的生活产生影响。在某些情况下，课堂活动和任务可以超越实际课堂的限制，要求学生将知识和技能应用到现实世界的自然环境中。布罗菲指出了学习发生的环境的重要性:“如果我们希望学生以一种学以致用的形式学习知识，那我们就需要使他们能够在自然环境中使用适合该环境的方法和任务来开发知识。”
自我效能感
自我效能感指的是，在特定水平上学习或执行行为的感知能力。
培养学生自我效能感的两种方式:(1)可能自我; (2) 自我理论。
一定程度上，学生的自我效能感取决于他们对可能自我的感觉。可能自我是个体未来的认知表征。当学生对未来可能成为什么样的人有了清晰的概念时，他们就能够发展技能、收集资源，从而产生自我效能感。和最有力的理论之一。
激励学生的最佳方式是,通过经常表扬他们，并肯定他们的智力，来增强他们的信心。
有些学生认为，智力是一种固定的属性。他们相信智力有固定的数量，就是这样。我们称之为“实体理论”。秉持实体理论的学生认为，智力是固定不变的。他们相信，如果一个人有很多这种能力，那么他就能做到，但如果他们没有，那他们就真的无能为力了。此外，秉持实体理论的学生可能会不断担心他们是否拥有它。其他学生认为，智力是一个可变的属性，可以随着时间的推移而增长和加强。我们称之为“增 量理论”。这些学生认为他们投入的努力越多，他们就会学得越多，他们的能力就会越高。这些关于智力的观念对学生有重要的影响。
如果一个学生已经形成了关于人类能力的“固定型思维”，他将倾向于在具有挑战性的任务面前退缩，并经历负面影响。如果一个学生培养了关于人类能力的“成长型思维”，他将倾向于接受具有挑战性的情况，并体验到积极的影响。
