教，就其本身而言，永远也不会引发学。只有当学习者对学习进行成功的尝试时才会引发学习，学习的成就就是学习者成功理解所教内容的结果。
学生是带着关于世界的前概念来的。对教师而言，学生从日常经验中产生的前概念是很难改变，虽然它在日常情境中通常发挥着良好的作用，却严重地阻碍了学生对正规学科知识的理解。
基于学生学习的教学，必须把当前的教学任务与学习者已有的文化实践、信仰以及学科知识联系起来。大部分来源于生活世界的知识有时支持新的学习，有时却阻碍新的学习。但无论如何，它都毫无例外地影响学生学习的发生，所以必须予以高度重视。
日本教育家佐藤学将学习界定为一种“对话性实践”，即学习者与客观世界的对话（学习是认知性、文化性实践）、学习者与他人的对话（学习是交往性、社会性实践）、学习者与自身的对话（学习是伦理性、存在性实践）。
知识及其学习绝不仅仅只关涉学生的认知活动，它与学生的整个生活、整个生命紧密相连、息息相关。教学过程中强调“转识成智”就是要把知识及其理解转化为智慧和方法；教学过程中强调“教书育人”就是要挖掘和展现知识及其学习过程中的情感、道德、态度、品行，让知识升华为精神。
美国教育家威廉．克伯屈曾提出“同时教学”的原则，认为学生在同一时间内所能学到的东西有三项：主学习是教学所要直接达成的目的，要么是某种知识，要么是某种技能，或是某种思想，这要根据教学内容的性质和目的而定；副学习即学生由主学习引起的连带学习，是与功课有关的思想和观念，它可以扩大学生的学习领域；附学习是指教学时所养成的态度、理想，所谓人格教育、道德教育、情感教育，几乎都要在附学习中实施，任何教学活动，如果忽视了附学习的存在，那么学生的学习结果就没有多大价值可言了。
《礼记．中庸》提出，一个完整的学习过程应包括“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”五个阶段或方面。
课堂环境包含着学习者、知识、评价和共同体等多种因素。有效的教学和学习离不开课堂环境中这些因素的平衡。
要让教学富有成效，教师必须围绕一系列明确的学习体验来设计，即从学习结果开始的“以终为始”的逆向设计：
阶段一，确定预期结果。在这个阶段，需要回答如下问题：学生应该知道什么？理解什么？能够做什么？什么内容值得理解？什么是期望的持久理解？在教学设计之初，我们就应该非常清晰地回答这些问题。
阶段二，确定合适的评估证据。我们如何知道学生是否已经达到了预期结果？哪些证据能够证明学生的理解和掌握程度？教师要设计适合本节课学习内容的评估指标，以便收集学生学习过程中的各种证据，用实证的方式来判断学生是否达到了预期的学习目标。
阶段三，设计学习体验和教学。如果学生要有效开展学习并获得预期结果，他们需要哪些知识（事实、概念、原理）和技能（过程、步骤、策略）？哪些活动可以使学生获得所需知识和技能？根据表现性目标，我们需要哪些内容，指导学生做什么，以及如何用适当的方法开展教学？要完成这些目标，哪些材料和资源是最合适的？教学设计的很多细节，教学方法的选择、教学顺序的呈现、教学资源的组织和使用等，都是在明确了预期结果以及评估手段后，才能够具体确定下来的。
