在“课程发展的回归现象与非线性模式”一章中，笔者提到：日本教育学家佐藤三郎教授把学习迁移的回归现象分为了五个阶段—— 1.形成训练；2.新形式训练；3.新形式训练；4.新形式训练；5.实质训练。
同时，文中也指到传统的学科课程旨在拥有学术知识，而20世纪60年代的新课程则是以知识拥有原理及基本概念的结构化知识，锻炼探究态度和探究能力为主旨的。另外，学问中心课程重视认知侧面，缺乏对儿童情谊侧面的考虑，陷入了主旨主义。而人性中心课程，不仅重视智慧的卓越，而且重视儿童的动机、兴趣、共鸣的情谊、侧面的发展，旨在培养完整的人。这种课程的基本原则是，认知与情意的同枕，它不是一意孤行的强调情谊侧面，也传承了学问中心课程主张的，通过基本概念和探究过程，习得思考方式的观点。而且强调要通过儿童的经历与感悟，保障学生学会基本知识，发展动机，态度和自信。构想并开展了真正的智育——儿童对于自然的社会的现象感兴趣，领悟问题，为确立自己的假设而兴奋，倾听伙伴的思考，畅谈针锋相对的见解，求得共识，这样一种智慧的、情感的、集体式的学科学习。借助这种学科学习，儿童把握基本概念的相互关系，同时形成儿童对于自然现象、社会现象及自我生活的因果法则的态度，以及认识学科学习本身的意义。
针对体验式学习，文中提到：1.体验学习，由于直接诉诸儿童之感性，可以引发儿童按照自身的意愿，兴致勃勃的开展尝试错误活动，体悟发现的乐趣，构建每一个儿童的学习经验，培育儿童运用与发展既有学科知识与以往学习经验的整合能力和实践态度。2.体验学习由于调动五官的认知活动，为儿童提供了丰富自身的感想，疑惑、课题、梦想和希望，激发进一步探究的空间，促进儿童的默会知识的形成。3.体验学习由于积极的人际互动，为儿童提供了在集体中发挥自己的作用，丰富人际合作的感性和德性的机会。体现学习使得儿童通过与自然、社会及人们的具体关系和交互作用，从中培育沟通能力和合作能力。体验学习使得学校向社区开放，促进教师、家长与社区人士的交流合作，大大开拓了儿童学习、成长的天地。“课程”原本就是基于教育过程的一种文化创造，的确，课程是教育者与受教育者之间所生成的有意识的文化活动，在这种文化活动过程中，一方面作为学习者个体，无论在精神上、人格上、文化上都通过经验的积累而获得身心的发展。另一方面，文化也借助每一个人类共同体成员而得到接纳、传递和创造。在每一个个体充满新的生命活力的同时，人类社会的财产也得以保存，改造和发展。
