一、新形式训练说
自柏拉图以来，许多教育家一直倡导:教育不仅是授与知识，而且在于训练并形成能力。“形式训练说”主张教育的目标不在于习得实质性的知识内容，而在于形式性地训练心智能力。他们的逻辑是:教材是有用的、必要的，是儿童长大成人时必须掌握的。
19世纪至20世纪之间，“形式训练说”逐渐丧失信赖，代之而起的是“实质训练说”。“实质训练说”主张学习社会中有用的知识；丰富和深化儿童在目前的生活环境中业已获得的经验，以求得成长。
“形式训练说”旨在使儿童掌握现成的知识、技能，以现成的学术体系学习现成的思考方式。“实质训练说”则是以现成的成人社会为模型，通过学习社会生活经验，使得儿童自然地溶化于成人之中，以求得现存社会的进步。
19世纪后半叶的“形式训练说”以过去的社会、文化为教育的基础，是“着眼于过去的教育”。20世纪前半叶的“实质训练说”以现时的社会、文化为基础，是“着眼于眼前的教育”。21世纪已步入信息化时代，我们必须基于思维的创意与跃进的技术，培养儿童的探究态度与能力，当代的教育必须是“着眼于未来的教育”。所以，当代教育必须有“新形式训练说”。寻求形式训练与实质训练的扬弃与统一。
二、直接体验说
学问中心课程重视认知侧面，缺乏对儿童情意侧面的考虑。人性中心课程不仅重视“智慧的卓越”，而且重视儿童的动机、兴趣、共鸣等情意侧面的发展，旨在培育完整的人。随后兴起的体验性学习活动，让儿童能真情实感地把握习得的知识。体验学习是学科学习的基础，学科学习与体验学习两者相辅相成，相得益彰。
人是借助体验而成长的，作为教育内容的体验，包括学科中的学习体验和学科外的生活体验，两者作为体验既有融合部分，也有差异部分。组织好这些体验，构成有效的学习活动方式，正是课程开发的主题。
三、课程模式说
“泰勒原理”是课程发展的线性模式的理论基础，“多尔原理”是课程发展的非线性模式的理论基础。“泰勒原理”倡导经过教育哲学与发展心理学两个筛子选择教育目的，进而转译为行动。是一种基于行为科学的课程理论，过程为目标分析--开发研究--推广研究--评价研究。
多尔则认为课程编制的要件是构筑丰富的人际关系，要把重点置于反省性思维基础之上的人格成长，而不是行为变化。多尔设定了四个替代泰勒原理的基本标准或原理:丰富性原理、回归性原理、关联性原理、严密性原理。
现代课程论的特质是线性的，根植于经验主义、科技主义与实证主义，它的宗旨在于预测与控制。后现代课程观表明了一种课程理论的崛起。“课程不是自然的事物而是文化性的”。“课程”是教育者与受教育者之间所生成的有意识的文化活动。一方面，作为学习者个体，无论在精神上、人格上、文化上都通过经验的积累而获得身心的发展；另一方面，“文化”也借助每一个人类共同体成员而得到接纳、传递和创造。
