【阅读马拉松·河南教师读书会]
今天是2026年9月19日
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[阅读书目]:《小学数学教学策略》第一章第二节”教学设计的基本过程与策略”
开场白
各位老师，大家好。
今天我想和大家聊一件我们天天都在做、却未必真正做扎实的事——教学设计。
先请大家回忆一个场景：我们听课的时候，常常会惊叹某些老师”收放自如”——学生无论怎么答，他都能稳稳接住，课堂推进得行云流水。这时候我们心里往往会说一句：这位老师反应真快、真机灵，有灵气。
可是，这真的只是临场的灵气吗？这本书给了一个非常明确的回答：“收放自如的优秀表现是经过周密计划的。” 也就是说，那些看起来信手拈来的精彩，背后往往是课前周密而精细的设计。
我们当老师的，几乎每天都在备课、每天都在做设计。但”天天设计”不等于”设计到位”。今天这一讲，我们就一起把教学设计的基本内涵、基本过程，以及每一个环节该用什么策略，重新梳理一遍。我希望梳理完之后，大家再回到自己的课堂，会多一分”心中有数”。
一、问题的提出：从三个案例说起
我们不妨先从三个真实的例子说起，这三个例子，恰好对应了教学设计中最容易出问题的三个地方。
第一个例子，反映的是对教学目标的忽视。 有的老师备课很用心，课上活动一个接一个，看起来很热闹，可是一节课下来，这节课到底要让学生达成什么、重点难在哪里，老师自己心里是模糊的。活动做了不少，目标却”飘”了。这就是在教学设计时对”教学目标”的忽视。
第二个例子，反映的是教学设计没有基于学生的真实基础。 书里讲了一位老师上”观察物体”的课。他很精心地设计了活动，可是学生却”不领情”——不是提不起兴趣，就是难以开展探索。问题出在哪里？出在他没有事先了解学生：学生已经会什么、可能在哪儿卡住，他心里没数。后来这位老师换了一个班，课前做了调研，情况就完全不一样了。这个例子我们后面还会详细说。
第三个例子，这节课的名字很有意思，叫”为什么’我’的语言很苍白”。 说的是一位六年级老师，带学生讨论同一个圆内半径之间、直径之间、半径与直径之间的关系。学生的方法其实很丰富：
•第一个学生说：“我量出直径是 6 厘米，半径是 3 厘米，所以同一个圆内半径是直径的一半。”
•第二个学生说：“我是折出来的，也能得到半径是直径的一半。”边说边演示。
•第三个学生说得更妙：“画圆的过程启发了我——画圆的时候，圆规的张口总是这么大，所以所有的半径当然相等了。”
大家听听，这是多好的课堂生成！可是这位老师的回应只有两句：“还有吗？”“他的方法好不好？”学生齐答”好”。整节课，就这样变成了简单的一问一答。
课后的研讨中，同事们普遍感觉这位老师的语言比较”苍白”——既没有对学生各种方法的回应，更没有引导其他学生去理解和评价这些方法。而这位老师自己也很坦白，他说：“我也不知道该说些什么，特别是对第三个学生的方法，总觉得要说些什么，可一时又说不上来，只能’还有吗’’好不好’地重复。”
各位老师，这个例子特别值得我们警惕。它反映的，是教师对教学活动缺乏细致的计划。 课堂上需要教师在很短时间内作出判断和决策，而课堂情境又是复杂而不确定的。所以教师的”直觉”固然重要，但真正靠得住的，是课前对教学活动做细致的预设。
把三个例子放在一起看，结论就很清楚了：目标、学情、活动，正是教学设计中三个最需要认真对待的地方。 也正因为如此，我们需要对教学设计的基本内涵、基本过程和每一个过程的策略，重新做一次梳理。
二、什么是教学设计
那我们先说说，什么叫”教学设计”。
书中给了它一个比较完整的定义：教学设计是指教育实践工作者以各种学习和教学理论为基础，依据教学内容的要求、学生的特点和自己的教学理念，运用系统的观点与方法，对教学目标、教学活动、教学实施后的学习效果评价等进行的整体规划和具体安排。
这个定义看起来有点长，我们把它拆开来记，就清楚了。
第一，它有三个依据：一是教学内容的要求，二是学生的特点，三是自己的教学理念。也就是说，一份好的设计，既要尊重教材和内容，又要读懂学生，还要带上你自己的教学理解和主张。
第二，它有三个核心要素：教学目标、教学活动、教学实施后的学习效果评价。把这三个词各取一个字，就是——“教—学—评”。请老师们记住这个短语，教学设计的本质，就是围绕”教—学—评”这三个环节做整体规划。
第三，它强调用系统的观点与方法做整体安排。也就是说，教学设计不是零敲碎打，而是要把目标、活动、评价当成一个整体来通盘考虑。
三、教学设计的基本过程与策略
（一）先看整体：五个要素、一个比喻、一张关系图
一位优秀的教师曾经对教学设计的过程做过一个特别形象的描述，我建议大家把它记下来：
你希望你的学生去哪里（教学目标）→ 你的学生现在在哪里（教学起点）→ 怎么到达（教学过程）→ 是否到达了（目标达成评价）。
你看，四句话，把一堂课的设计逻辑说透了。顺着这个逻辑，教学设计的基本过程就可以拆成五个要素：
1.教学内容及其教育价值分析——这是制定目标的依据；
2.学生及学习任务分析——这也是制定目标的依据；
3.教学目标的制定——这是核心；
4.教学活动设计——它服务于目标的实现；
5.学习效果评价设计——它考察目标的达成情况。
为了好记，我们可以把它概括成一句话：“2 个分析（内容、学生）＋ 1 个制定（目标）＋ 2 个设计（活动、评价）”，一共五个要素。
这五个要素之间是什么关系呢？书里用了一张图来表示：教学内容及其教育价值分析和学生及学习任务分析，是制定教学目标的依据；教学目标处在核心位置；教学活动设计服务于目标的实现；学习效果评价设计则用来考察目标的达成情况。这张图，其实就是我们刚才说的”教—学—评”的关系图。
下面，我们逐个环节来看，每一个环节该怎么做。
（二）第一步：教学内容及其教育价值分析
这一步要做三件事：理解教材的编写意图、分析教学内容所承载的教育价值，并由此确定教学重点。
先说理解教材的编写意图。这里有一个非常关键的要求：一节课的教材编写意图，要放在单元整体中去理解。 这个”单元”有两层意思：
•一是横向的，指这节课所在的内容单元。你要能说清楚这个单元有哪些知识、结构是怎样的，同时对本单元和本节课的内容设计、逻辑顺序进行分析，从而体会出这节课在整个单元中的地位和作用；
•二是纵向的，指和以前学过、将来要学的内容之间的实质性联系。
把握住横向和纵向，一节课就不再是孤立的，而是网上的一环。
再说分析教学内容所承载的教育价值。这是这本书特别强调的一点。它希望我们在备课时，不仅考虑所教的内容，更要考虑内容背后所蕴含的数学中”大”的想法（也就是我们常说的 Big Idea），以及这些内容对人的发展所具有的教育价值。具体来说，包括三个方面：所学知识和方法的应用价值，知识探索、形成或应用过程中的思维价值，以及学习过程中对情感态度价值观形成的价值。
书中举了吴正宪老师”分数的初步认识”的片段，非常精彩。吴老师从”4 个苹果平均分给 2 个小朋友”入手，一路问到”1 个苹果平均分给 2 个小朋友”怎么办。学生凭生活经验说”每人得到一半”。这时候，吴老师并没有直接写出 1/2，而是让学生自己想办法把”一半”表示出来；有的学生用图形来表示。吴老师也不急着评价，而是介绍数学的表示方法 1/2，然后问学生愿不愿意接受它。有些学生还是觉得自己的图更形象，拒绝接受。于是吴老师就请他们用自己的方法表示”一百分之一”——到这时，所有学生都认识到 1/2 的简洁和普遍，心悦诚服地接受了这个新朋友。
各位老师，这个片段为什么”深刻”？因为它把握住了”数”的学习中一个非常重要的方面：引入一个新数的必要性，以及新数表示的优越性。说得大一点，就是数学符号的优越性。这就是这一课真正的”教育价值”，远远超出了”会认 1/2、会读 1/2”本身。
所以，基于教育价值来做内容分析，目的就是不断促进教师追问所教内容的价值，让我们能够在比较宽的视野下看待小学数学教学，认真思考每一节课对学生全面发展的作用。当我们把编写意图和教育价值分析清楚了，教学重点的确定就不再靠”感觉”，而是有了实实在在的依据。
（三）第二步：学生及学习任务分析
先说一句书中我很喜欢的话：学生是带着全部的丰富性进入课堂的。 这个”丰富性”，不只是学生已有的知识，还包括学生的经验、学生的困惑、学生的情感。
正因为如此，教学设计必须基于对学生情况的分析，具体包括：学生已有的知识、方法和经验，以及学生的学习困难。
那么，怎么才能真正了解学生呢？这里有一句我想请所有老师记住的话：要想真正地了解学生，不能仅仅依靠经验，还需要一定的调研。 调研的方式包括小测试、访谈、课堂观察、作业分析等，我们要根据不同的目的合理选择。比如，想了解知识基础，可以设计几个指向明确的小测试；想了解经验和困难，可以通过访谈，可以随机抽样，也可以有针对性地进行；而作业分析和课堂观察，这两件事本来就是我们日常工作的一部分，正好可以把”日常”和”调研”结合起来。最后，对调研得到的数据进行统计和分析，是至关重要的——这种分析，正是我们设计和修正教学目标的依据。
我们回到前面的第二个例子。那位上”观察物体”的老师，后来在另一个班做了课前调研，两个活动很有意思：
•活动一：把全班 32 人分成 8 组，每组 4 人，分别站在桌子的四个方向，说一说自己的左边是谁、右边是谁，然后顺时针依次调换座位，再说一遍，一共调换四次。结果：判断正确的有 30 人，占 93.8%；只有 2 人左右不分，占 6.2%。
•活动二：从不同方向观察水壶。随机抽取 8 人。第一题，学生从正面观察水壶，选出正确的图片，7 人一次选对，占 87.5%；第二题，老师从侧面观察水壶，请学生猜老师会看到什么，结果有 6 人选错，占 75%，只有 2 人正确。
调研之后，老师对学生的观察水平做了分析。他发现：学生虽然没有系统学过观察物体的方法，但生活经验使他们已经具备了初步的观察能力——能准确判断两人之间的位置关系，正面观察时也能抓住物体的本质特点。同时，调研也暴露出学习困难：语言表述有困难（描述物体各部分关系时说不清）、从侧面观察的能力较低、同伴之间难以交流判断。
你看，这位老师就是把”学生已有基础、学习困难”和”学习任务”对照起来，找到了联系和差距，然后据此设计出了帮助学生达成学习任务的活动和策略：教给学生基本的观察方法，避免观察的盲目性；循序渐进地提出观察要求，避免观察的急进化；抓住侧面观察这个难点进行突破，避免观察的无重点；采用多元评价方式，避免交流的形式化。在侧面观察时，他还特别设计了”先猜想——再有目的地观察——再回想”的过程：先猜从侧面看到的是什么样子，壶把在哪边；再实际观察，先整体后局部，和刚才的猜想对比；最后闭上眼睛，回想观察到的物体的样子。
这个例子告诉我们：合理的教学设计一定是基于学生的，学生调研应该成为教师的基本功。
（四）第三步：教学目标的确定
有了前面两个分析做基础，我们就可以确定教学目标了。
关于目标，我想强调它的地位：教学目标是设计者希望通过数学教学活动所达到的理想状态，是数学教学活动的结果，更是数学教学设计的起点和核心。还有一句很关键：教学目标是为学生的”学”所设计的，教师的”教”是为学生学习目标的达成服务的。
《标准》从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度四个方面规定了学生应该达到的目标。因此，教学目标的确定也要全面体现数学教育的多方面育人价值。
那么，制订目标时要注意什么呢？书里用两位老师设计”圆的周长”（第 1 课时）的目标做了对比，我们来看一看：
•第一位老师写的是：认识并会测量圆的周长；理解圆周率的意义，掌握圆周率的近似值，掌握圆的周长的计算公式；培养学生的观察、比较、分析、综合和动手操作能力；结合圆周率的学习，对学生进行爱国主义教育。
•第二位老师写的是：在具体情境中认识圆的周长，并能运用”绕线法”“滚动法”进行测量；经历实际测量的过程，感受圆的周长与直径之间的函数关系，了解圆周率与周长、直径的关系，能推导圆周长的计算公式；借助具体操作活动，初步体会以直代曲的转化思想；在数据的收集和分析过程中，发展科学的研究态度和反思意识，培养民族自豪感，感受人类的探索精神。
两相对比，我们能得到几个重要启示：
第一，知识技能目标应该尽量具体、可检测。 第一位老师的目标”掌握圆的周长的计算公式”，内涵说不清楚——是能通过实验得出公式？是能利用公式进行简单计算？还是能应用公式解决问题？这些在第 1 课时是完不成的。而第二位老师的目标就具体多了，描述也比较准确，这就为课后检测目标的达成度提供了依据。请注意，提倡目标具体可检测，并不是否定教学目标设计的开放性，而是让教师心中有数，保证教学活动设计的有效性。
第二，过程和方法目标要具体明确，并且能与知识技能目标、情感态度价值观目标有机结合。 第一位老师的过程方法目标比较空泛，放到别的很多课里也都能用；第二位老师则抓住了”圆的周长”这一内容的核心活动——实际测量、数据的收集与分析，并在这些活动中引导学生体会函数思想和以直代曲的转化思想，这才是”这一课独有”的过程方法目标。
第三，目标的制订应从三维角度来思考，但具体形式上不一定逐条对应，而要努力实现整合。 书中说得很明白：只有通过整合，才能避免淡化所谓的”软目标”（如情感与态度），使所有目标都能落在实处；只有通过整合，才能使各个目标之间互相促进；只有通过整合，才能使课堂教学效益尽量达到最大。
（五）第四步：教学活动设计
目标确定了，接下来就是为了达成目标而精心设计教学活动。
一个完整的教学活动，包括四个部分：活动内容、活动的设计意图、活动的组织和实施、活动的时间分配预设。
这里我特别想讲一讲“活动设计意图”。书的说法很有分量：活动的设计意图，是为教学活动和活动的组织实施进行”辩护”，而这个”辩护”的出发点只有一条——分析它们是否服务于教学目标的达成。 换句话说，我们设计每一个活动，都要能回答：“这个活动，是为哪条目标服务的？”回答不了，这个活动就值得斟酌。
再说活动的组织和实施，它其实包含”三备”：
•教师活动怎么做——提问或提出任务、组织合作学习、组织交流、讲授等；
•学生怎么学——动手操作、独立思考、合作交流、练习等；
•活动材料怎么备——学具、教具、课件等。
此外，教学活动的设计还要遵循几条原则，我把它概括成四个词：逻辑性、层次性、突出重点、开放性。也就是说，活动要层层递进、由易到难、由具体到抽象；围绕教学重点的核心活动要突出；同时活动要具有一定的开放性，要预设学生的可能想法，并据此准备教师的应对措施——这一点，恰好是开头案例三那位老师最欠缺的。
最后是一条底线：教学活动是为教学目标服务的，要紧紧围绕教学目标的实现。 那种只图活动”热闹”而造成目标偏离，或者设计时只顾活动、忽略目标的做法，都是不可取的。
我们回头看案例三。为了保证课堂有效，老师其实可以事先把活动设计成一张表：写上”活动内容”“活动的组织与实施（教师活动 / 学生活动）”“设计意图”“时间分配”。比如”探索同一圆内半径、直径的关系”这个活动，教师提出问题、组织同桌交流、倾听指导并捕捉有价值的资源；学生独立思考、动手探索、同桌交流；设计意图是”这个关系是本节的重要目标，而且学生完全可以通过操作和思考获得，所以先鼓励他们独立探索”；时间预设 3 分钟。再比如”讨论基础上归纳、板书结论”，让学生用自己的语言复述结论、反思方法，时间 2 分钟。有了这样一张表，课堂上老师就不会”不知道说什么”了。
（六）第五步：学习效果评价设计
最后一步，是学习效果评价设计。
教学目标有没有达成，需要通过评价来检验。做法是设计一些“后测”，形式和”前测”一样，可以是问卷调查、学生访谈、课堂观察、作业分析等。
这里的关键是理解”后测”的目的：它并不是简单考察学生”会不会做”，更重要的是——为教学目标的达成提供依据，为教学反思和教学改进提供依据。 也就是说，评价的落点，最终还是要回到改进教学上。
四、五个要素之间的关系
讲到这里，我们把五个环节再串一遍，大家会发现它们其实是一个闭环：
•内容分析 + 学生分析，是制定目标的依据；
•教学目标，是这一切的核心；
•教学活动，服务于目标的实现；
•学习效果评价，考察目标的达成。
把它们合起来看，就是一句话——“教—学—评一体化”。教学内容、学生、目标、活动、评价，环环相扣，缺一不可。
五、感想与思考
在研究和实践教学设计的过程中，书中还提出了几点感想与思考，我觉得对我们在座的每一位一线老师都很有启发，这里和大家分享。
第一，课堂永远是教师的主阵地。 无论课程怎么改，真正决定数学课程的，不是写在书上的各种观念和规定，而是天天和学生接触的教师。教师的主要工作就是课堂教学，如何设计好一节课、上好一节课，无疑是我们最应该关心的话题。
第二，教师需要理性地思考和选择。 面对课程改革中不断涌现的新理念、新困惑，老师往往会无所适从，表现为在教学目标、教学活动的选择上比较随意、缺乏理性。这和我们备课时仅仅凭经验、缺乏科学合理的设计有很大关系。所以，我们要学会理性地思考和选择。
第三，教师专业成长需要切入点。 一方面大家迫切希望成长，另一方面，学了很多理念，却总感觉和自己的教学实践结合不起来，成长好像进入了”高原期”。问题的解决总要找到切入点——教师的成长，需要基于自己实践经验的”嵌入式”学习，理论必须与实践紧密结合。而教学设计，恰恰可以成为理论结合实践、切实促进教师专业成长的切入点。
第四，教学设计还有很多值得进一步思考的问题。 比如：教学内容教育价值的内涵以及如何在设计中体现；学生调研方式的科学性和可操作性、对调研结果的分析；数学思考、解决问题、情感态度等目标的设计；教学活动的有效性；学习效果评价对教学改进的作用；教学设计与课堂生成的关系，等等。这些，都有待我们一线教师去研究和创造。
第五，要给”单元教学设计”足够的重视。 设计不能只限于”一节课一节课”来做，更要放到更大的范围——单元中去考虑。单元教学设计能更好地落实三维目标，尤其是过程方法和情感态度目标，也是化解”强调探索、强调过程与教学时间限制之间”矛盾的有效策略。这里说的”单元”，不只是教材上显性的知识单元（比如分数加减法单元），还包括由内容的纵向联系、核心概念和思想方法决定的隐性单元——比如”位值制”单元、“转化思想”单元。
第六，要处理好”预设与生成”的关系。 可预设性和生成性是课堂教学的两个基本特征，也是课堂教学作为科学和艺术的两个侧面。它们相辅相成：好的预设能够激发生成，而捕捉生成又离不开设计时对教学目标的切实把握。面对课堂上的生成资源，我们要遵循三个原则——积极的接纳、理智的筛选、巧妙的利用。要把生成（包括学生的错误）当作重要的资源；对那些价值不大的生成，可以”冷处理”，采取淡化的原则。要做到这些，就要不断提高自身的综合素质，对自己的教学行为进行反思，在积累中形成富有生机与活力的课堂。
结语
各位老师，讲到这里，我想用书里的一句话来收尾：无论我们从哪些方面对教学设计做进一步的研究，都不要忘记——设计什么样的教学，实际上是教师的一种判断和选择，而这种选择的背后，一定蕴含着教师对”什么是数学、教育的目的、学习活动的本质”的理解和看法。 因此，努力提高自己的学科水平和对教育教学的理解，“修炼内功”，也许才是最根本、最重要的。
今天的分享就到这里。愿我们都能把”教学设计”这件事，做细、做深、做到位，让每一节课都真正为学生的成长服务。谢谢大家！
