此前“9| 你所不知道的Rachel Carson”一文中，专门介绍了Carson这位现代环境保护先驱一生中重要的两个经历——文学和自然研习。小时候的Carson很幸运有一个博物狂热爱好者的母亲，居于充满乡村野趣的家，积极将她引向对自然保持惊奇之心，影响持续终生。她也将个人的这一生命故事记录在遗作《惊奇之心》。
这本书指出了唯一可行的真正保持孩子的惊奇之心的办法，是“小孩要一直保留天生的惊奇之心，至少需要有一个大人陪伴，与他共享，重新发现我们这个世界的喜悦、兴奋和奥秘”。同时，也强调了对自然的感知，“对于孩子和想要引导孩子的父母来说，感知远比认知重要得多，或者说‘知道’的重要性还不及‘感受’的一半。如果客观事实只是日后生产出知识和智慧的种子，那么情感和感受就是种子赖以生长的沃土，而儿童时代的早期是土壤的准备时期”。
那是不是意味着教育工作者和家长照着Carson的指示，向孩子提供自然经验和陪伴以培养惊奇之心就能培养出如Carson一样坚定的环保主义者呢？
美国学者Thomas Tanner也有类似的想法。他认为，“若能找出是怎样的生命经验，有助于培养出环境公民，那么就可尝试在教育过程中创造这样的经验，相信如此将更能培养出具备行动力的公民”，至此开启了环境教育领域新的研究方向。这篇1980年发表在环境教育期刊上的文章成为“重要生命经验”研究的开山之作。
从1980年至今，积累起大量基于重要生命经验的研究，其中包括Hungerford与其学生们进行的环境敏感性（Environmental Sensitivity）研究（见Hungerford & Volk 1990）、Joy A. Palmer所主持的跨越五大洲九个国家针对环境教育工作者的跨国研究（Palmer et al. 1998）、Lousie Chawla（1999）进行的美国和挪威两国环保主义者的比较研究。
尽管这些研究在研究对象的选择、研究方法的使用与研究的聚焦点（环境行动？环境态度？环境敏感度？）等方面存在不同，但是这些研究都得到了相近的研究结果：自然经验、具有榜眼作用的成年人、负面的环境破坏经验、参与环保组织和教育等生命经验有助于培养环保主义者（Tanner 1980; Palmer et al. 1998; Chawla 1998a,1998b, 1999; Arnold et al. 2009）。
在20世纪最后十年和21世纪之初，重要生命经验研究迅速发展之时，也引发了环境教育领域内的广泛讨论（S. Gough 1999）。讨论包括：恰当的研究对象（Tanner 1998）；缺乏对照组（Chawla 1998a）；年轻一代的经验不同于上一代人（A. Gough 1999），应该尝试创造新的教育体验的可能性，而不仅仅只是复制上一代的经验（N. Gough 1999）；重要生命经验需要有更广泛的理论基础，尤其提倡用身份认同理论（Identity theories）来解释个人与社会现象（Dillon et al. 1999）；重要生命经验的“重要性”必须要联系现有的教育实践，这些研究结果如何转化为情境化和有益社会的教育实践（Payne 1999）。Noel Gough（2002）还认为那些不断增加的，延续以往传统的重要生命经验研究对于减少环境教育领域内的无知几乎无作用。
进入新世纪后，又陆续涌现出不少的重要生命经验研究，其中部分研究有去尝试回应上述的关切。
在日本、台湾、中国大陆分别开展的三项研究中，加入了对照组，有将环境行动者和其他人群在重要生命经验上的异同进行了比较，发现了重要生命经验可以区分环境行动者与对环境冷漠的人（Furihata et al. 2007, Hsu 2009, Li & Chen 2015）。
自传体回忆被应用在环境教育项目评估中，探讨参与者如何使用这些活动记忆，为了解环境教育的长期影响提供了新视角（Liddicoat & Krasny 2014），发现教育项目影响了参与者的未来生活，甚至于职业生涯的选择（Williams & Chawla 2016, Winklerova et al. 2018），。
不少研究侧重于某一特定的人群，如教师为什么去开展气候教育项目（Howell & Allen 2016），著名保育人物的早期教育经历（Place 2016），涉入环境教育的生物老师所需的条件（Kim et al. 2018）；某一内容的理解，如什么生命经历塑造了大学生对自然资源可持续利用的理解（Tuncer & Sahin 2016）；具体的生命经验的作用，如自然经验对环境知识、价值观和行动的重要性（Bögeholz 2006），宗教或灵修（spirituality）的生命经验在养成生态承诺和奉行简朴生活上的影响（Diniz 2018）。
一些研究也开始关注起弱势群体和边缘人群的生命经验，如Quinn（2013）研究英格兰东南部乡村处于弱势的年轻人的自然经验和他们能从自然中学到什么；Ceaser（2015）聚焦环境正义领域里的重要生命经验，强调了社会位置（positionality）和负面社会/环境经验在其中的重要性。
不仅仅局限于找寻重要生命经验，有些研究开始致力于探究为什么那些生命经验能够影响培育环保主义者。比如，人们与自然接触有助于形成环境认同（Williams & Chawla 2016），而对于成年人来说，通过认同感变化的角度有助于审视面向成年人的环境教育项目（Martin & Chen 2016），在人与环境关系建构中主观经验和情感依附的重要性（Tani 2017），重要生命经验如何建立儿童与自然的紧密联系（Hacking et al. 2018）。
在华人社会，重要生命经验研究的发展大致过程是：这一研究领域在2000年后被介绍到台湾，其后国立东华大学许世璋老师进行了为数不少且卓有成效的本土化研究，研究地点涉及花莲和大台北地区等，而且这些年也大约有十几篇台湾硕士论文涉及重要生命经验研究（Hsu 2009, Hsu 2017）。大陆差不多晚了十年，才有了第一例相关研究，了解哪些重要生命经验影响中国中小学绿色教育行动项目中参与培训的老师投身环境教育工作（Ji 2011），之后出现了另一例关注影响大学生环境行动养成的重要生命经验研究（Li & Chen 2015）。
重要生命经验研究已有38年的历史。如果现在还只是一味地去通过全球不同人群搜集有哪些重要生命经验，或者验证那些生命经验的重要性，这将会无助于填补环境教育研究中“空白点”和“盲点”。环境问题的加剧，生活方式的转变，自然经验的减少，社经结构的变革决定着当代和未来世代不可能与上一代、上上代人拥有相同的生命经验，不能在复制以往的经验上停滞不前，更需要以宽广的视野创造出新的教育实践的可能性。环境保护也不仅仅需要高度活跃的、坚定的、乃至狂热的行动者，还需要一大群以个人和集体行动来保护环境的公民，也要允许，或者说接受仍有一部分人在观望，甚至于冷漠回应。
打算后续分享的主题有：
儿童与自然视域下的重要生命经验（ChildhoodNature Significant Life Experiences）；
华人社会里的重要生命经验研究；
重要生命经验研究结果在大学教育课程中的应用。
参考文献：（略）
