本文主要围绕“知识”、“学习”、“课堂文化”的概念作出辨析，借以明确课程创新的概念重建基础。
一、“知识”概念的重建与课程创新
心理学对于知识习得的研究大体经历了行为主义心理学研究、信息处理研究、情境认知研究三个里程碑。三个里程碑表明，我们对于知识的理解有一个认识发展的过程，在一步一步地逼近人类知识的真实。
基于新“知识观”的课程创新，“知识习得”有以下特性：
第一，强调知识的经验基础。知识的意义由经验所构成。某种概念的确立必须建筑在具体的经验之上，否则，其意义是空洞的。
第二，强调知识的建构过程。学生需要把所应习得的知识跟已有知识关联起来，整合起来。
第三，强调知识的协同本质。人类的知识是“协同的知识”，这里的“协同”意味着人际多向的持续的沟通过程。
上面揭示的知识习得的特性为我们的课程创新提供了理论基础。它强调了“知识习得”的三层涵义：(1)知识习得是学习者的经验的合理化或实用化，不是记忆事实；(2)知识(意义)习得不是被动灌输，而是主动建构的；(3)知识习得是学习者与他人互动与磋商而形成共识。
二、“学习”概念的重建与课程创新
“学习”(Learning)是通过经验，在行为、技能、能力、态度、性格、兴趣、知识、理解等方面产生持续变化的过程。学习的基本内涵与特性可概括如下。
(一)学习即行为的变化。认知行为不是基于个人头脑中某种目标、计划、知识的行为，而是适应所处情境的行为的集合——情境认知。
(二)学习即意义的形成。人文主义心理学的“学习观”重视学习主体的经验，认为学习的本质在于“意义”。而“意义”分社会意义与个人意义两种。
(三)学习即生存的感悟(洞察)。感悟是指在概念化、解说、评价之类的“思考”渗透之前直接体验客观世界的现实。
(四)学习即智慧的对话。学习的实践是复杂的对话实践。课堂教学不是“教师的独白”，而应当是“智慧的对话”。
(五)学习即文化性实践。教育(课堂教学)是以科学、艺术之类的人类文化为媒介，创造自己的意义，然后，学生与学生、教师与学生相互交换自己的意义。
具体地说，我们倡导课堂教学要形成三个维度的意义与关系的对话实践过程。第一维度是同教材与客体的对话，形成认知性(文化性)实践。第二维度是同他人的对话，形成人际性(社会性)实践。第三维度是同自己的对话，形成存在性(伦理性)实践。这三种维度的对话性实践是相互关联的。
三、“课堂文化”的重建与课程创新
“基础学力”的界定大体分为两个侧面：“实体性侧面”和“功能性侧面”。新课改一方面重视学科知识内容的重建，另一方面通过习得这些内容发展学生的认识能力。
课程创新的根本出发点是求得每一位学生的发展，而不是简单化的知识灌输。新课程的教育目标大致可以区分为三类。一是“达成目标‘’，从什么是应当扎实地习得的视点出发来制定的目标。二是“方向目标”，即指示总体成长方向的目标。三是“体验目标”，是以经历某种体验并以体验本身作为目的的目标。
课程创新背景下课堂教学改革的核心课题是，把学生个人主义的学习转换为共同体的学习。我国教育界的“课程”概念已经从“课程即计划”的静态课程观走向“课程即体验”的动态课程观，一线教师的认识明显地经历了四个关键词的演进过程：“预设一生成一预设和生成一预设为了生成”。
文章最后得出三个结论：第一，我国基础教育的出路就是从应试主义教育向素质教育的转型。第二，我国的教育科学研究需要“贴近学术前沿，与国际接轨；贴近改革前沿，与实践接轨。第三，课程改革纲要和纲要解读都是围绕着新的时代所需要的新人的成长为主题展开的。
