杜甫《春望》云：“国破山河在，城春草木深。”司马光解释说：“山河在，明无余物矣；草木深，明无人矣。”这是一种以显现者（“山河在”和“草木深”）寓隐蔽者（“无余物”和“无人”）的荒凉意境。这里，我用它来隐喻当下教师的人生境域。
从现实上看，教师在职业生涯中面临着太多无法逃避的困惑：大量繁琐的事务让教师身心疲惫，沦为苦不堪言的事务主义者；按部就班的工作使教师逐渐丧失自我，成为缺少创新意识的教书匠；循环往复的教学导致教师对职业日益麻木不仁，失去了生活的色彩与激情；高考和中考的巨大升学压力、家长的殷切希望和学生的悄然反叛，社会对应试教育的强烈不满，使教师成为在夹缝中生存的“尴尬人”。
《人，诗意地栖居》是德国19世纪浪漫派诗人荷尔德林的一首诗，后经海德格尔的哲学阐发，“诗意地栖居在大地上”，就成为几乎所有人的共同向往。荷尔德林以一个诗人的直觉与敏锐，意识到随着科学技术的发展，工业文明将使人日渐异化。而为了避免被异化，因此他呼唤人们需要寻找回家之路。
这正如荷尔德林在《远景》中所描述的：“当人的栖居生活通向远方，在那里，在那遥远的地方，葡萄闪闪发光。那也是夏日空旷的田野，森林显现，带着幽深的形象。自然充满着时光的形象，自然栖留，而时光飞速滑行。这一切都来自完美。于是，高空的光芒照耀人类，如同树旁花朵锦绣。”由此不难理解，栖居是人的生存状态，诗意地栖居亦即诗意地生活，而诗意则源于对生活的理解与把握，诗意地栖居就是寻找人的精神家园。
荷尔德林和海德格尔所倡导的“诗意地栖居”，旨在通过人生艺术化和诗意化来抵制科学技术所带来的个性泯灭以及生活的刻板化和碎片化。用清代学者王夫之的话来说，就是终日劳碌，“数米计薪，日以挫其志气，仰视天而不知其高，俯视地而不知其厚，虽觉如梦，虽视如盲，虽勤动其四体而心不灵”。
“人，诗意地栖居在大地上”，描绘了生命本真、自在的状态，它提醒和激励着人们去探索与人的终极关怀相关联的“有意义的存在”。让教师在教育中诗意地栖居，就是教师把教育作为生命的一部分，教育使教师获得生命的提升。
教育在本质上是唤醒人的生命意识、启迪人的精神世界、建构人的生活方式、实现人的生命价值活动，只有教师生命的激扬，以生命为基础的教育变革才能得以实现。然而，当下的教师生存却更多是一种工业化的生存，教师的专业化被形塑成工人式的专业化，丢却了教师的生命本性。
现代教育变革以生命的完整性、自由性、创造性和独特性为理论基础，以关注生命价值的教育理念、回归生活世界的教育内容、基于生命体验的教育实施、促进生命发展的教育评价为特征，以为每一个学生的终身学习与发展、实现幸福人生奠定基础为核心，力图彰显的是关怀生命存在、提升生命意义的精神实质。现实中，教师的生命被挤压在神圣化的职业角色、强制化的制度规范和过高化的社会期待之中。唤醒教师的生命意识，增强教师的生命活力，提升教师的生命境界，实现教师的生命价值，是对教师生命的现实关切和终极关怀。
教师诗意地栖居是精神相遇的栖居。它是师生间经验的分享与表达，是师生间心灵的敞亮与对话，教育过程因而呈现出双向的交流、动态的建构、生长的愉悦、发展的快乐；它是教师走进文本、理解文本、阐释文本，探寻精神领域的共识与共在；它是教师对生命存在的思索与叩问，对日常实践的体验与反思，对教育信念的追寻与确认，对时代变革的敏感与把握。它使得教师在教育过程中可以超越教材而面对生命与意义，超越预设而面对境遇与挑战，超越灌输而面对对话与生成，超越框定而面对自身的完善与发展。
教师为教育而生，为教育而存在，其全部的生存意义指向学生发展和社会进步。这是教师的类生存方式。关怀教师生存，不仅要关怀教师的类生存，还要关怀教师的个体生存。人的生命是在具体个人中存活与发展的，是在与环境的相互作用中生存与发展的。具体个人的生命价值只有在自身的生命经历中，通过主观的努力、反思、学习和不断超越自我，才能得以实现。离开了对具体个人生命的关怀和提升，难以获得个体的发展。
教师为了追求分数、升学率等不得不放弃自我情感的投射和自我对教学的深加工，而去扮演“机械工人”的角色，重复着简单的教学程序，实施“技术”指向的科学化教学，此时，作为人的教师被看作是一种可供利用的资源与工具，作为人才的教师变成了人“材”，人自身的价值和本质被严重遮蔽。正如弗罗姆在《为自己的人》中所讲的“'我'不再是'我所是'，而是'你所需'”。教师“诗意地栖居”不仅是教师生命发展的必然要求，也体现了生命在场这一教育的本真。
归有光《项脊轩志》有云：“借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐，万籁有声；而庭阶寂寂，小鸟时来啄食，人至不去。三五之夜，明月半墙，桂影斑驳，风移影动，珊珊可爱。”这是我所倾慕的教后生活。（18.9.9《教育》）
