大家好，我是双成君。
今天我想和大家分享的一本书是安德烈·焦尔当的《学习的本质》。
推荐指数：⭐⭐⭐⭐⭐ 难度系数：⭐⭐⭐⭐⭐
为什么少一颗⭐，因为它通篇都是文字，只在一两个地方出现了图片，容易引起阅读疲劳，而且也不是那么通俗易懂，若不是带着极大的好奇心和热情，我也是会分分钟放弃，就算这样，读到后三分之一，我还是差点放弃，读的很累。
首先我们来看几幅图片，做个有趣的实验，可以留言你看到的图像。
笔者曾做过这样的题目，也许是朋友圈？答案还把它和情绪挂钩起来，说看到老人是焦虑，看到青年是不焦虑之类的.....那么这是真相吗？如果不是，为什么同一副图可以有不同方式的阐述呢？我们的感觉会欺骗我们吗？！答案也许在下面的某个角落，某句话里。
这本书都是密密麻麻的文字，很枯燥，不容易读，我是带有极大热情去读这本书，想探究学习的本质到底是什么，但是读到后三分之一，也有点晕乎乎的了，我试图总结出一个思路写这篇文章，怎么样更容易让你们理解，都不能令我满意。
这本书很多让我拍案叫绝，引发我思考的地方，我怕万一我的理解有所偏差，或者我的转换文字不能很好的表达他的原意，毕竟一千个读者有一千个哈姆雷特，所以我还是希望把珍贵的文字传递给你们。
这次我下定决心，把里面的我认为有所启发的句子原封不动的摘录下来，摘录的过程，也是我的再思考过程，同时能引发你们的思考，那再好不过了。
引言：人，一台学习机器。
学习不是接收信息。
学习让人想到“束缚”、“浪费时间”、“知识灌输”、“规范”这一堆东西。
密集的学习任务，使学校失去了存在的意义，即激发学生的学习兴趣。
不仅要学习那些具体而细微的知识，态度和方法更是要被优先考虑。
人必须不断的对自身的成功和失败进行总结，甚至还要不断的进行创造，以解释或进行预测，因为“一劳永逸”的解决方法已经不存在了。
只有学习者才能炼制出与自身相融的特有意义。换句话说，学习者不是单纯的学习的“参与者”，而是他所学东西的“创造者”，别人永远不可能替代他去学。
第一部分：怎么学习？为什么学习？
1.学习者的重要性
1）教不是学
学生所记住的，大多只是暂时记住。
学习成了一种形式。（标注：曾经，多少个夜晚，我在书桌前假装读书到深夜）
很多人把“教”和“告诉”混为一谈了。
他的思想并没有从根本上改变，他只是把一些信息和一种可以阐释这些信息的先有思维形式联系了起来。
当某种经验不能够“站得住脚”的时候，我们的大脑就会校正我们的概念网络。
2）学生的脱节
他确信，只要对他来说“行的通的”，对学生也会“行得通”。（标注：前几天一个朋友向我吐槽，他教的学生多么愚钝，简单的单词说好多遍，转身就忘，他不能理解，觉得他们不适合学习，给他们下了结论，当时我绞尽脑汁，试图想出一些有趣的活动，更有效的办法，他告诉我，没用，他们没有主观能动性，最后我哑口无言。现在想来，因为我始终停留在了“办法”上面，没有去想为什么会出现“没有主观能动性”，那么这本书会给我带来什么样的惊喜呢）
一个论据要有意义，能改变思想，就必须和学生相联系，而不是和老师相联系。（标注：现在的老师都是从自身出发，因而他们不能理解，为什么“他认为简单的问题”他的学生不理解？注意，这里的重点是“他认为”）
系统的解释词汇，使用从青少年的现实生活中提取的能说明问题的例子，选择可以被理解的类比，这是一个想要自己的课有所成效的老师必须达到的要求。（举例：“喝”能算吃吗？在科学上，答案是肯定的，但在日常生活中，答案不是这样；“净”水在平常指的是可以引用的水，但在化学中指的是不含矿物质的水，在生物中指不含粪便颗粒和细菌但可以有矿物盐的水。）
一种错误想法：学习者可以自行组织自己的理解。（标注：表面上看传递模式体现了：“在打铁中成为铁匠”。实际上，学习者没有真的在打铁，只是看老师打铁，他所接收的是老师已经打好的东西，描述想法，解决矛盾，进行这些有意义的炼制活动的人是老师，不是学习者，老师在备课过程中把他认为难的知识砍掉，能够证明他所要传达的信息的论据收集起来，无意中让学习者失去了学习中最具有教学意义的方面之一）
对传递模式的严格执行，使学习者逐渐失去批判思维，而批判思维是你学习的动力，而且这种模式还会扼杀想象力，创造力，适应能力。
学习者不是一张可以让老师把自己的知识画在上面的白纸，学习者通过与过往所有解释和模式相吻合的个体阅读“框架”来破译课堂上的信息。（举例：学生理解不了我们可以用冰水来温暖屋子，只需要让它排出更冷的水，让它含有的热量“泵出来”就行了，这是热泵的原理，但是常识上很难接受。你们有没有因为老师教的知识和平时的常识差别很大时，无法接受？）
学校不考虑学习者的思维方式，制造了一种脱节的语言。
3）以学习者的先有概念为出发点
建立一个受众情况表：关于这门课学习者想要学些什么？他们关心什么？他们的脑袋里已经有什么？他们对于这个现象或问题有什么看法？我可以借助什么让他们进步？
2.学习理念简史
传统 学习被当作知识传递的直接结果。
1）公认的教育
人们只有在对某个信息有所期待时才听的进去。
要让这种直接传播形式“生效”，学习者和教师必须提出同类型的问题，拥有相同的参照框架（包括相同的词汇）和相同的推理方式，赋予事情相同的意义。
被记录的刺激物，并不能从根本上改变他的思想。
学习者对于自己要做什么有自己的想法，在他听到的话里，他只会记住对他而言有意义的东西。
学习不是一个积累的过程，也不是一种线性现象。
2）一种主体活动
学习不应再被看作感官刺激在学生头脑中留下印记的结果，学习也不是由环境引起的操作性条件反射的结果。
3）构建主义的局限
人工智能对学习领域的贡献几乎为零。
计算机在执行重复性任务和练习时十分出色，通过算法得出解决方法，但在解决复杂性问题时力不从心。
人类思维主要就体现为炼制适合于情境的表征和预测可能出现的变化这两种能力。（标注：好遗憾，包括我的职业，大部分时间都在做重复性任务，预测可能出现的变化恰恰是最难的）
4）学习与情感
感情、愿望以及潜在的激情在学习行为中具有战略性地位。
5）走在解构构建的路上！
一个新信息很少会插入已掌握知识的行列。已有知识会排斥一切与其不能形成共振的观念。
当接收的信息严重动摇了他对世界的感知时，他宁可放弃它。学习者还可能录入信息，永远不去调用。被记忆的知识并没有让他获得以恰当的方式回应周围环境的能力。（标注：xx学了娴熟的医学技能，回去以后还是戴神符）
正是常识使得任何人都可以在日常生活中顺利行动。如果我们希望学习者学习，那么他必须走上“超越常识”的道路。
对于学习者而言，他从来不会获取一种文化，而是改变一种文化，那么除了推翻在日常生活中积累起来的障碍，还能怎么做呢？
新知识只有在证明了自身之后才会被真正接受，而先有的知识必须显得陈旧时才会被抛弃。
3.学习的必经之路：脑
1）管理部门
到达皮层的由视觉通道传递的信息中，只有1%来自眼睛，其余99%来自脑的其他区域。
2）皮层的地位
脑最大的特点在于他的互动和调节。
3）不断变动的动态系统
青少年和承认之间的差别只在于学习的速度。（标注：任何时候开始学习任何东西都不晚，成人与青少年的优势各不相同，所以不要因为长大了觉得没有可比性，就放弃学习了）
在人的一生中，脑都可以保持充满活力的状态。即使在年纪很大的情况，它也可以不断进行自我组织，但当人们认为它不再接受教育时，它便不可能再教育了。（标注：还记得《刻意练习》里的“自证预言”吗？人会不自觉地按照已知的预言来行事，最终预言会发生。你认为你年纪大了，记忆不好，不能再学习了，最终就是不能再学习了）
在制造新联结的同时，还要解除、抑制其他联结，虽然这些旧联结曾因其有效性而得到保留，并制造了某种认知或情感上的平衡，这便解释了学习的困难所在。
在十分之一秒内，一个可靠的、稳定的环境图像通过某些神经元网络以大脑已经记住的信息为基础建立起来的。
人们感知到的画面和个人经历及规划有着密切联系。
人脑对外部世界的组织，其关键就在于认识结构和从环境中收集的信息之间连续不断的、多种多样的对话。
4）两个脑半球，一个大脑
两个大脑半球始终在处理相同的信息，只是分别以不同的方式进行而已。（标柱：两个半球不是独立的，例如右脑的损伤无损于即使阐释的可能性，但是失去了消除歧义的能力）
艺术教育应该在婴幼儿时期占有重要地位，之后还应继续，因为它并不是在浪费时间，而是可以促进分析活动。（标柱：我们的教育一味偏向左脑，强调通过算法进行推理，其实应该多推动大脑的多感觉现实和创造力）
过于激烈的情绪会导致深层抑制，使得学习者连一道本来会做的练习题都做不出来，因为他不能接受获得新知识所带来的风险和暂时的失衡。（标柱：或许这可以解释为什么父母老师批评我们时，我们原本会做的题目也不会做了）
5）脑的历史，人类的历史
学习因为依赖于记忆和调动机制，所以也受到环境互动机制的支配，只有环境变化时，脑才会学习。每次互动，都可以被看作一次教育行为。因此，知识是一种不能被授递的个体认知，任何人都必须把知识变成自己的经验。
4.学习的社会和文化纬度
新知识的出现和已经存在的知识是不可分割的。
脑处理的不是分散的信息而是概念。
1）学习者的先有概念
先有概念在和即时环境，社会环境的互动中形成。每个人从自身观察、自身经验、和他人以及客体的关系出发，建立“个人的世界观”，他的情感记忆或社会记忆在其中占有决定性地位。（标柱：生活环境就像一个文化“染缸”，带来共同的偏见，这解释了为什么我们会在具有同一种文化的人身上看到一个概念。）
即使个体最终掌握了社会所传播的知识，这些知识也永远不会是一种赠予，永远不会是直接传递给个体以随时备用的。学习者必须借助自己的工具，自己炼制知识，在他所处的即时环境中，他至多只能找到一些能够和他的概念互相影响的信息。
我们对世界、对人、对现象和事件所形成的概念只表现了自身对于现实的一种不完整的、相对的、部分的看法，但我们以这一看法为基础对其进行加工，当他的局限性越来越大，并出现另一种更有效、更方便的概念时，我们会将前者抛弃（因此，一种“存在于自身”的概念是没有意义的）。最终，学习者只会在信息里寻找对于满足人们向他提出的要求有价值或有意义的东西。他对自己提出的问题和他所追求的计划决定着他所接收或采集的信息的重要性，只有当信息对他具有意义时，他才会占有这一信息，并修正自己的思维系统。（举例：我计划下半年做VPPR，因此曾经对我来说困难的，一无用处的“如何写文案，如何做PPT，如果做公众号，如何做海报”等等，现在变成了我的学习目标，我会有意识的去搜集它们的相关信息。）
2）先有概念的肖像
每个得到某个参照共同体承认的知识都是一个概念，而且是一个成功的概念。这种成功是因为它已经被证实（科学知识就是如此），或者是因为它以这样那样的方式被认可（在文学和艺术领域便是如此）。
任何先有概念既是一种“还不错”的知识，又是一个极大的错误。
在科学上，有很多本来很有见地的知识后来变成了巨大的障碍，在短期内难以逾越。
3）概念的来源
经验主义教学法的支持者始终认为儿童是“未成行的人”。儿童是“一种有待塑造，未成形的材料”，是“一种容易被腐化、容易走上歧途的材料”。
构建主义者认为孩子是“等我们去点燃的火”，“孩子天性善良，让孩子变坏的是社会”，因此我们要借助孩子的自发兴趣，通过激发他的好奇心唤起他的天性使其得到充分发展。（标柱：这两种想法我都有）
人的情感也会带来先有概念（有人认为，皮毛具有热的性质，是因为母亲让人感到温暖）
还有一些概念来自学习者的深层人格，与他周围环境的最初关系有关，他们反应了一种掌控需求。（标柱：我的很多观念都是小时候的家庭、社会环境影响的，家庭为主，学校为辅，而且我曾经一度认为，我的观念就是我的价值观，就一定是正确的，不可撼动，现在觉得极其可笑）
4）改变先有概念，可能吗？
每一次改变，都源于一次不愉快的经历，对于学习者来说是一次威胁。（标柱：这让我想起了奇葩说有一期，题目是《我们是否都终将变成我们讨厌的人》，里面马薇薇就说过，我们的成长就是件坏事情，为什么，我们的天真幼稚已经不被社会接纳，不愉快的经历，收到创伤，威胁，才成长，大概意思，有兴趣的可以去看看）
研究者被之前的概念束缚了。（标柱：17世纪就发现精子和卵子，19世纪才形成今天熟知的受精学说，在我们看来理所当然的知识，要花上漫长的两个世纪才变成理论）
5.为什么要学习
学习是为了什么？和人类的所有活动一样，学习的目的已经不再是其本身。（我们吃饭不是为了吃饭，而是为了处理一桩业务，庆祝生日或是追求姑娘。我们学习是为了在学校考出好成绩。）
现在学校更像是一个发证书的地方，人们去上学是为了让自己的特长得到承认。
1）学习，一个代价巨大的工程
“伪学习”，在学生看来，老师教授的知识顶多可用于升入下一个年级或考试过关，出了校门，他们看不到这些知识有任何价值，只有得到的文凭是有用的。
玩具变成了简单的按钮，汽车和电脑变成了身份的象征，旅游变成了一个个地点的叠加。
2）学习，一件益处无穷的事
学习是一切生命形式都具有的能力。（细菌、微生物、单细胞都可以表现出复杂的行为）
对我们头脑而言，环境如此重要，只有与环境建立联系，或借助与环境产生联系的媒介即老师，我们才会学习。
学习让人们走出习惯、依赖和自命真理，让人们从成功和失败中汲取经验并在新的环境中再次运用这些经验，让人们理解自身及他人。
我们社会面对各种形式的暴增、社会排斥、传统生活方式的解体、贫富差距和南北差距进一步扩大，新技术开发，每个人都被这些迅速变化弄的措手不及，无力掌控这些现象，于是做好预防突发事件的准备，尽量避免风险，有的躲在自己的壳里，有的躲在自己的隔离区，有的躲在自己的民族主义里。
最明智的做法，是把这种不稳定性纳入我们的世界观。
知识不再是一堆机械、线性、封闭、确定的信息。我们要学会不再抱有固定不变的想法，学会修正自己的判断，接受和我们的信念大相径庭的观点。在差异上下功夫，有助于澄清我们的价值观，避免产生排斥反应。
现在是学习对信息进行搜索、挑选、分级的时候了，否则我们就会被信息所淹没。
学习从此超越了单纯的事实知识的获得，我们需要重视的是对方法的获取。
3）学习首先是一种寻找
保持开放性、超越自我，否则会固步自封。
对超越的需求，不停留在习惯之地的需求，甚至自我超脱的需求，成为我们这个时代的关键。
变化的力量成为生活的根本，他推动人们走出自我，走出熟悉的生活环境。
第二部分：关于学习的新研究
1.通过我们之所是学习
人们实际上是通过自己之所是在学习。学习者掌握的认知资源决定着他的学习。他的过往经验和规划发挥着决定性作用。
1）学习者的首要地位
只有当我们在自身思维系统内对所知进行阐释时，我们才真的学习。
每个个体都拥有一些对周遭世界的解释以及相对明确或恰当的信念，以形成自己的观点。
学习者的认知系统结合他所掌握的智力工具会对信息过滤。
学习不是信息和资料的堆砌。
理解一个新知识，意味着将它纳入已有的思维结构。
学习者的自身知识先于教育（或文化）情景存在，但可以在这一情景中被调用，学习者通过这些知识对新信息进行解码并加一对照，在需要的时候借助他们形成新观点。
在成功的学习中，新知识会被整合，这是先有概念的组织和调节过程，这种整合与学习者所面临的新情境形成互动，最终改变先有概念。
新知识的形成有苛刻的条件，书里举出主要几条：新知识在短期内能做的事，学习者能够改变原处的心智结构，新知识能给学习者带来“好处”，并让他在解释、预测、行动时感受到。
让学习者放弃一个既有知识，必须让他拥有一个能够替换它的新知识。
2）没有分隔，没有等级
学习永远不会撇开情感因素，激动，乐趣，愿望有助于记忆。
学习源自个体炼制知识体系的过程，他将新信息和被调用的先有概念进行对照，产生出能够回答出自己疑问的意义。
新知识的炼制，不一定更要摧毁先有概念，大多数时候出现的是中和或替代形象，不同的表述可以共存。
3）促生疑问
他通过这些先有概念解码现实和接收到的信息，同时这些概念又是他智力的“牢笼”，把他封闭在某一种理解世界的方式中。
我们无法直接照搬他人的思维方式。
一个人赋予知识的意义不能直接传递给另一个人，只有学习者才能炼制属于他自己的含义，并通过自身经验将这含义与他之所是相兼容。知识传授者可以辅助。
4）变构模型
人们会忘记没用处的东西，也会忘记太具冲击性的东西。
当学习者确信自己始终能得到辅助时，更容易接收认知干扰。
我们要发展一种具有生态性的知识。
一切稳定下来的知识，即使是其中最有效的那些，时间一长，也会变成教条，会导致一定程度的心智僵化。
2.学习欲望
1）超越“胡萝卜”和“大棒”
我们首先要纠正所有家长和老师都会经常有的教育观念，即一定可以找到一种简单的，具有决定性的，完整的，有效的教学方法，在任何时候对任何人都适用。
没有了环境，冬季全无用处，它是对环境的一种回应。
2）动机，一种冲动
当个人规划被纳入一项集体规划或者群体事业时，与他人的互动也会进一步加强这种动机。
个人所期待的技术产品或艺术产品完成是另一个促进动机的因素。
他认为自己有什么能力比他真正有什么能力更加重要。（对自己能力抱有正面评价的学生更有动力，对自己能力有怀疑的学生，满足死记硬背）
任务的成功作为动机的成果，将成为动机的又一个来源。（反哺）
3）动机机制
老师不应不做铺垫的提出一种知识，而是先尽力让学生感受到关联，让学生意识到“这有什么用”
对一些出境困难的成年人，他们对各种事物的无力感（对工作、家庭、生活）是一个契机，让他们意识到自己对大脑潜能的无知，而掌握这些事物所涉及的大脑机制对他们来说成了一种“获益”。
4）没有动机的学生
对待没有动机的学生，老师会无意识回避他们，导致恶性循环，需注意。
表达对他们能力的信任。
让一个人相信他“可以”。
5）名为动机的网络
容易取得的动机几乎没什么价值，需要付出一定时间，一定努力，进行自我超越才能实现的计划会激发个体的动机，同时还会让个体在自己和他人眼中的价值得到提升。
儿童需要即时奖励，而一些成年人可以接收延迟很久的满足。
人们为了维护自尊，会把失败归结于外因，但也有人会放任自流。
6）教学挑战
意识到自己的发展变化，是引发学习者动力最可靠，最有效的方法。（标注：健身，看到身体变化）
3.学习，一种意义炼制活动
学习者只有在为学习制造出一层意义时才能占有知识。
学习的境脉是知识炼制的一个核心因素，它是知识炼制的基础，知识的重要性以境脉为参照。（标注：境脉学习理论强调内部世界对学习的重要性）
1）实践操作
没有亲身经验，学习只是纸上谈兵。
引发个体的深层兴趣，而不是满足于维持一种只在活动期间占据其思维的浅层兴趣。
2）学习，就是自我发问
3）学习，就是和现实对质
4）学习，就是与他人对质
一个学生对于同一个事件只能提出一种解释，也就是他最赞同的解释，如果多人一组，各种想法，互相对立，个体的先有概念就会产生动摇。
5）学习，就是自我表达
大声说出自己的想法会让人对自己的想法产生新的认识，把想法写下来，会使他们更严密，组织的也更好。（标注：深有体会）
表达迫使每个人去争辩，考虑自己相反的意见，以共同炼制出另一种解释。在对立局面下一起寻找适合某一问题的解决方法，使人们可以从整体上客观把握自己的先有概念，丰富自己的推理，重组自己的观点。
6）学习，就是辩论
反对意见是学习过程中不可缺少的部分。学习者会通过反对意见丰富自己的论证。
当学习者拥有拥护一种新观点的自由时，我们才能说服他。
7）学习，就是建立网络
新概念来自先有概念的组织。
4.学习，一个解构过程
1）墙的比喻
先有概念对学习构成了真正意义上的障碍，它让学习者受限于自己的知识，对一切新事物避而不见。
把障碍当作一堵墙，要越过它，首先要知道墙下面是什么，墙的地基是什么，这是老师的任务，通过研究学生的先有概念来完成，对学生来说，重要的是向他敞开的知识场域后面是什么东西。如果墙太高，挡住了学生的视线，他就不会有兴趣了。
我们不一定总要不惜一切代价地越过这堵墙，可以仅仅让它产生裂隙，一段时间过去它自然会崩塌。
学习既是解构，也是建构。
2）与障碍斗争的效果无法保证
学习者必须意识到他们的先有概念是有所不足的，而教师要调动这种认识，提出新知识。
教师可以识别出这些先有概念，并趁势提出一些反例。原先的观念一旦因同辈群体的共同思考和老师的帮助而地位不保，其他模式就会形成、得到检验并稳定下来，继而被应用于新领域。
社会互动情境中协调自己的行动或观点，从而导致认知方面的进步。
对质状态对动机的产生也是有利的，它让学习者产生维护自己观点、反对他人观点的欲望。辩论可以丰富学习者的自身观点。当被维护的观点显得脆弱或具有局限性的时候，对质可以帮助学习者参考其他观点。
3）这堵墙是不可逾越的吗
障碍不是阻碍思维的东西，而是思维的组成部分。
一切新知识都是已有知识依据某项规划的重新炼制。
在学习时，我们既要依靠感知、假设、自命真理、即时观点和成见，也要反对它们。
5.模型化、记忆、调用
存储并不意味着记忆过程的结束，对知识的录入只有在人们能够回忆起这个知识的时候才具有意义。
最常出现的问题，不是记忆维持的时间不够，而是这种唤起能力不足。
一个信息必须在被调用的结构整体中找到自己的位置，它可以在大体上依附于已经存在的神经元网络，或是对后者进行的修改。新的网络由此诞生，另一些网络则失去活力或者被淘汰。
知识一旦被储存，学习者就应该调用它。（备注：教是最好的学）
知识只有在能够被应用或被批评的时候才具有价值。
远离生活经验的教学让学生快速、有效地吸收大量杂七杂八的信息，同时却忽视了学生的思考能力，想象能力，概念化能力。
6.关于知识的知识
“对某事的思考”不能是抽象的，这种思考只有建立在实际例证上，与个人直接相关，才具有说服力。
人们只有剖析大量的实例才能克服“一个事物是有一种性质”的观念。（举例：臭氧位于大气上层时发挥益处，阻挡紫外线，在贴近地面时变得有害，显出氧化作用）
学习是一种适应现象，即反馈性现象。
对信息的抓取，总是紧扣个体制定的目标来进行。
对学习影响最大的因素是学习者关于自己将要涉足的知识领域的先有认知。
有些学习者的认识在过去显得很有用，所以他们不会仅仅因为老师或书本向他们下了命令就放弃那些认知模式，在没有被放在对抗位置或没有被加以研究的情况下，两种对立的概念可以在同一头脑中生存。（举例：一位科学家讲出天差地别的知识，取决于他当时在实验室工作还是在自己出生的村庄生活）
当我们走路的时候，如果想搞清楚自己是怎么走路的，可能就会变得连路都不会走了。
第三部分；学校和文化机构的转变
1.了解学习者
没有任何知识是确定的。
观察、倾听应成为我们新的“条件反射”，只有考虑了某人的观点，我们才有机会说服他，影响他。
创造概念其实是人们寻求解释的一种企图。
为了学习，我们还要作好改变自身先有概念的准备。
1）先有概念和范式
学习必须经常修正自己“看世界”的方式、对世界提问的方式、以及面对随之而出现的问题的方式。
小孩子的推理依赖一种以感官为核心的形象思维。他们在理解一种事物时，需要闻，需要摸，需要看到直观的效果。（标注：所以跟孩子讲抽象的大道理没用？）
青少年的推理方式依然非常直观，他们不会或是很难考虑到未来。（标注；所以你跟你的孩子讲，好好读书，将来怎么样...他们没啥感觉，当下的快乐对他们影响大得多）
投资者和学习者一样，他们记住的论据是那些他们想听的信息，同时忽略了其他信息。
看似来源不同的信息被主观地一致化，强化了个人自信，而其信息来源的可靠性和独立性其实并没有得到验证，来自其他来源与个人想法不一致的信息都被排除在考虑范围之外。
2）先有概念的整体性
对风险的感知取决于后果的残酷程度、冒风险的人数、个体的认知深度、媒体塑造的形象。（举例：艾滋病造成的死亡被明显夸大，吸烟导致的疾病和血管疾病的死亡率被低估了10个百分点；人们对罕见的重大灾难事件，如水灾、谋杀的防护多于应对日常危险所实施的保护，人们对交通事故和家庭事故态度超然，但它们造成的死亡人数非常之多）
3）现有概念，一种适应策略
使学生能够依托已经掌握的知识进行学习。
2.认识学习
在冰上滑冰的人不会直线前进，瞬间轨迹和目标路线成约45度角，始终处于不平衡状态，动态平衡才能让他保持站立并前进。
1）帆板模式
假设帆板是学习者掌握的工具，要获得的知识是浮标，我们需要的新信息是风，帆板需要借助风、板和板的偏移才能前进。（标注：新信息、工具、工具使用）
知识的炼制来自收集到的信息和学习者先有概念之间的互动。
2）学习，一个复杂的过程
在实验情境下使用的认知机制和在日常生活中调用的认知机制并不相同。
一种尚不成熟的研究包括了四个纬度：生物纬度（神经系统提供学习的生理基础）、认知和社会文化纬度（个体的学习模式取决于他特有的经验以及他与自己生活于其中的社会、文化的接触）、意向纬度（人们只会学习那些触动自己或吸引自己的东西）
3）学习，一种矛盾现象
先有概念构成了人的认知平衡。
学习活动中被调用的先有概念既可以用来整合新信息，也会对违背当前解释系统的信息进行激烈抵抗。
新概念从未通过论战取得胜利，而是等到旧概念的维护者都死光后才获得自己应有的地位。
生理学家对这个现象并不陌生，因为生命的存在始终都要依靠对立的张力。这种张力并不会造成两败俱伤，反而会催生出生命。我们之所以能够站直，能够移动四肢，是因为肌肉在以对抗的方式运动。
学生不可能在在“头脑”中复印知识。他必须从他的基础出发，使用他已经掌握的知识。
学习是个体的知识炼制过程，他将新信息的调用和先有概念进行对质，制造出新的意义。
改变以一种不连续的方式在不断的失衡中进行。
4）乐趣和努力
每个节点都可能遇到一些阻碍，因而获得即时满足显得很重要。
3.设置教学环境
1）学习的各种层次
我们把学习分成三个层次：信息的获取（这些新信息仅仅只是丰富了他的知识，很短暂）、运用思维能力进行解析（必须抛弃原先看问题的方式才能炼制一种新的看问题的方式，思维不再是不断增加事实信息得到发展，首先要做的是淘汰）、失稳阶段（先有概念显得片面、局限性、不再经得起推敲）。
2）失稳
一个新概念不会自动取代旧概念的位置，但它会紧贴着旧概念，然后两者共存。
一个人的不足、错误、阻滞都来自他所使用的心智模式的缺陷，但他只能如此。因为这是他掌握的唯一的智力工具，唯一的解读现实的网略。
当另一个知识因其更具功能性而占据学习者的头脑时，学习者会抛弃他的先有概念。此外，他还必须感受到新知识使用的方便性和有效性。
3）个体与环境的互动
只有当一个知识对他来说具有意义时，他才会去获取它，进而改变自己的表征系统。
4）知识的调用
新知识被描述和炼制后，不会立刻替代旧知识，除非学习者发现了新知识的价值，并学会运用它。
5）组织性概念网络
概念架构可以作为“脊柱”来联系各种信息。
一个行动具有的意义取决于个体所处的环境条件和个人经历。
表达可以在学习者身上制造一种没有解决问题的满足感。
6）反差和干扰
只要先有概念没有被撼动，学习者就会依附于他，找各式各样的理由重拾这个概念，听不进任何会对其造成冲击的新信息，后者顶多被放在不重要的位置上。
因为学习者的先有概念是建立在社会孕育的文化背景之上的。
对意向、表达、反差和干扰的要求造成了一切学习都“开头难”的局面。
很多人认为“看见”是一种明显的即时现象，只取决于眼睛，“只要好好看就能看见”，但事实并非如此，其实我们看到的东西是由大脑解码的，我们看到的东西取决于我们已经知道的东西。（标注：可以解释前面的不同的人看到的图是不同的）
7）概念的相互干扰
自身概念和他人概念的对质会震荡认知同一性。
只有学习者信任他者的时候，他才会接受干扰。
学习者必须知道，他有权犯错，错误产生意义，他可以对错误进行研究。
8）教学平衡
人们既会忘记没用处的东西，也会忘记造成太大冲击的东西。
要引发学习，学习者所确信的事必须收到干扰，但如果干扰过强，就会使他将自己封闭起来。
4.未来的教师职业
1）散播知识？
学习者只有依靠自己才能学习，没有人能替另一个人完成学习，只有学习者自己才能赋予学习以意义。
2）教师是启动者吗？
教师了解学生以及他们与知识的关系之后，就可以找到最适合教学的词汇、情境、论据。
教师最棘手的任务是要成为学习的启动者。
他的倾听和在场激励、促进着学生的表达，他的干预帮助发现错误和局限。
教师是提出问题的人，而不是操控者，必须尊重学生的自由，让他们找到自己的道路和自主权，扮演唤醒者的角色。
3）旅伴
教师的特定贡献是分辨出谁是提供有助于学习的方法的最佳人选。
4）约束
5）欲望的授递者
教师不能直接“兜售”知识，只有让学习者认同某一知识，学习者才能把它占为己有。
我们不能直接传递我们赋予知识的意义。
只有学习者能够炼制他们特有的、与他们之所是相兼容的含义。教师只能通过感染他们来传递一种欲望。
知识必须回应一种需求或一个问题，必须填补一个或多个缺失。
6）一名导演
教学计划必须从学习者出发，活动、论证必须以学习者为中心。
7）一种变化中的职业
5.通向一种整合教育
现行的教育方法压制了学生的好奇心，学习动机和创造性。学生一字不差的背诵，然后机械的应用。学校变成了发证书的地方。（填鸭式教学）
1）系统性改革
2）学科，一种社会学现象
3）一种横向阅读
每个学科的教学不应再处于它自身的价值和目标，而应出于它对学校内部共同的教学计划可以作出的贡献。
一个星期上几节课是不可能“沉浸”在语言学习中的。
4）在课堂中的具体操作
要从一种重复性的、形式化的组织形式过渡到灵活的、适应性的组织模式。
5）知识契约、交流
6）媒体、多媒体
7）数据网略和数据库
结论：通向学习型社会
2040年的知识是什么样的？
人们必须懂得搜索、解析、挑选、处理异常多样的资料。
排位第一的不再是教授学科内容，而是在学生身上建立一种对知识的开放性，一种走向困难的、不熟悉的知识的好奇心，一种可以应对当前挑战或即将到来的挑战的探究模式。
学习者的态度比他存储在大脑中的很快就贬值的事实性知识更重要。
最重要的是培养一种善于对世界和自身提出问题的思维能力，培养有能力就社会焦点问题进行辩论的公民。
人的目标不仅仅再是学习解决问题，而是弄清楚情境以提出问题，不再仅仅是寻找信息，而是知道如何挑选信息，安置信息，讨论其恰当性等。
一个星期上几节课是不可能“沉浸”在语言学习中的。必须是“可降解的”，否则在它表现处最大灵活性的时候，它反而会使思想僵化。
重要的是问题，而不是答案。
解决方案意味着僵化的框架，而问题则意味着个人思想的自主权。
我们需要重新思考我们的观念、推理方式、价值观、重新制定游戏规则。
学习，不再仅仅是储存前人积累的经验。它要求人们时刻跳出习惯性常规和自命真理。学校不仅限于传播社会记忆，它必须帮助学生预测、创造新的共同生活的方式。
