5.2国内研究现状

国内的主流学习动机研究主要是依据西方现有的学习动机理论进行实证验证，或在已有研究基础上拓展、深入。近十年来，也涌现了许多好的实证研究案例。

5.2.1关于内在/外在动机的研究

在教学实践中，尽管教师常常使用表扬、奖品等来激发学生的外在动机，但更为关注和期望的是学生可以基于自己的内在动机来进行学习。因此，国内研究者们对内在动机展开了更多的研究，主要集中在以下几个方面。

内在动机的特点及影响因素

张荣华和陈会昌（2007）把内在动机看作是一种特质，将其划分为物为定向内在动机和人为定向内在动机，并在追踪研究中发现：儿童从4岁到7岁，物为定向内在动机和人为定向内在动机均呈显著上升趋势，在4岁、7岁时，物为定向内在动机和人为定向内在动机均呈显著负相关，物为定向内在动机均显著高于人为定向内在动机。池丽萍和辛自强（2006）修订了学习动机量表，发现可将其明确区分为测量内在动机和外在动机的两个分量表，前者包括挑战性和热衷性两个维度，后者包括依赖他人评价、选择简单任务、关注人际竞争和追求回报等四个维度。

内在动机的影响因素主要涉及个体需要兴趣情感因素、工作任务本身特性、个体成就目标设置、自我效能感、组织授权与交换以及外在激励方式等方面（陈志霞，吴豪，2008）。吴增强和虞慕墉（1995）发现，任务类型对学生的内在动机有影响，学生在操作作业中的内在动机明显高于其在数学作业中的内在动机。王艳梅、刘晓明、郭德俊和宋剑峰（2006）发现，具有掌握目标的学生有最高的内在动机；在失败情境下，具有成绩（即表现）一接近目标的学生的内在动机显著高于成绩一回避目标的学生，但在成功情境下，两种目标取向学生的内在动机没有显著差异；具有掌握目标的学生在失败和成功两种情境下的内在动机无显著差异；成绩一接近目标取向和成绩一回避目标取向的学生在失败情境下的内在动机显著低于成功情境下的内在动机。池丽萍和辛自强（2006）研究发现，男生的内在动机总分显著高于女生，而在外在动机总分上性别差异不显著。具体来看，男女生在挑战性和依赖他人评价两个维度上的得分存在显著差异，男生的挑战性得分高于女生，而女生比男生更依赖他人评价；被试的一般效能感和领域专门的效能感都与内在动机呈正相关，而与外在动机无关。具体来看，效能感与内在和外在动机各维度中的挑战性、热衷性和关注人际竞争呈正相关，与选择简单任务呈负相关。

内在动机与外在动机的关系

内在动机和外在动机的关系十分复杂。一方面，由于外在的、对行为的控制会导致个体自主性的缺失，因此有研究者认为外在诱因的存在会削弱内在动机。如在两种学习任务中，虽然有奖赏一成功组顺利地解决了问题，获得奖品，但其动机反应得分反而低于无奖赏一成功组。周国韬（1987）认为并不是诱因存在本身，而是诱因之间的对比才是引起内在动机变化的一个重要因素。他的实验结果证实了该假设：与无外部奖赏的被试相比，得到外部奖赏而又没有经历诱因变
化的被试表现出了更长的课题持续性，而得到外部奖赏又经历了诱因变化的被试表现出了较低的课题持续性。另一方面，也有一些研究讨论了外在诱因对内在动机的促进作用。以表扬为例，当表扬被认为是真诚的，能引发适宜的作业归因，增强自主性和自我效能感，而且不过多依赖社会比较时，它能促进内在动机（任国防，张庆林，2004）。冯竹青和葛岩（2014）也认为物质奖励对内在动机的侵蚀效应的大小受到奖励条件设置、竞争情形、个体的归因倾向、反馈信息、自主选择空间等因素的影响。因此可以认为，外在动机对内在动机产生的是积极的还是消极的影响，关键在于外在诱因的恰当使用。在教学实践中，教师对表扬、奖励等的正确使用，不仅能够促进学生外在动机的内化过程，也能够加强学生原有的内在动机。
此外，还需考虑到文化因素的影响。张荣华和陈会昌（2007）发现在儿童4岁和7岁时，父母控制与儿童物为定向和人为定向的内在动机均无显著相关，这是由于在集体主义社会中，个体为了能归属于主流文化而按照他人的要求作出选择。父母在学龄前儿童眼里是权威角色，由父母作出的选择和决定可能完全得到儿童认同，这个时候，父母的外在控制并不会破坏儿童的内在动机。而在个体主义文化背景下的研究却发现，学龄期儿童在学校期间由于受到各种外在的控制、奖励和惩罚而使内在动机遭到破坏。

内在动机和外在动机对学习和创造力的影响

拥有内在动机的个体能够积极主动地投入到学习之中，从而提高学习成绩。梁海梅、郭德俊和张贵良（1998）认为任务目标（掌握目标）通过内部动机对学业成就产生积极的影响，能力目标（表现目标）通过外部动机对学业成就产生消极的影响。王振宏和刘萍（2000）的研究表明，自我效能、内在动机、掌握目标、学习策略、智商分数与学业成就呈显著的正相关，外在动机、业绩目标（表现目标）与学业成就呈显著的负相关，内在动机通过直接影响学习策略而间接影响学业成就。
个体的创造性在某种程度上也受到内在动机的影响，如李力红和曲桂丽（1998）发现初、高中内控（内在动机驱动）组的内控分数与创造力的独特性分数之间的相关值达到显著水平，初中内控组在创造力的流畅性、独创性和灵活性指标上的得分皆高于外控（外在动机驱动）组，高中内控组在创造力的独创性、灵活性指标上的得分高于外控组。朱晓红（2001）发现不同学习动机类型小学生的创造性倾向表现出显著差异，具有内在动机的小学生在总的创造性倾向上优于具有外在动机的小学生。薛贵、董奇、周龙飞、张华和陈传生（2001）综合考察在故事、连线和命名任务下，内在动机和外在动机对创造力表现的影响。研究发现，在内在动机与创造力的关系上，个体的认知需求倾向对其创造力有显著影响。由于高认知需求的人面对创造力测验的时候，可能更愿意认真思考，并投入更多的时间，从而更可能得到新颖、独特的解决方法。但是，对于不同的创造力任务来说，内在动机的作用大小各不相同：对于连线任务来说，内在动机有显著的作用；而对于其他任务来说，内在动机的作用并不显著。这说明内在动机的作用具有较强的任务相关性，对于难度低的任务的作用更强。因为相对说来，故事任务对个体的相关知识基础和写作技能有更高的要求，因此内在动机对故事任务的作用就相对较小；而连线任务对专业知识和技能的要求相对较少，因此内在动机的作用相对较大。李艾丽莎和张庆林（2006）认为研究生的创造性动机主要是追求活动本身所带来的喜悦感、满足认知好奇心等，其研究发现研究生的创造性动机处于中等偏高水平，专业对创造性动机的影响非常显著，性别对创造性动机的影响不显著。

综上所述，内在动机和外在动机的区分并不是绝对严格的，外在动机虽然被定义为由外部诱因所引起的动机，但其中却包含着存在于个体内部的因素，如强化物对于个体的价值，个体是否“想要”等，也就是说，外在诱因只有在被个体所“认可”的情况下才能转变为一种动机，其中必然要经过个体的认知评估过程。

因此，内在动机与外在动机的关系仍然值得进一步探讨。鉴于有关外在动机对内在动机影响的研究结果的不一致性和分散性，需要建立起一种综合的模型来统合各种研究成果，使外在动机促进内在动机的条件更加明晰，也使对外在动机的使用更加可操作化。张剑和郭德俊（2003）认为如果能够确定内在/外在动机的具体成分，研究成分之间的关系，探讨每个子成分与特定任务活动之间的影响机制，那么将有助于问题的澄清。

关于内在动机的研究，目前的实证研究数量还不是很多，且大都是在实验室情境中进行，因此研究结果很难直接用于指导教学实践。此外，内在动机还受到其他各种因素的影响，对这些因素进行深入分析也是必要的。

5.2.2以现代成就目标理论为指导的学习动机研究
自20世纪70年代末以来，成就目标一直是教育心理学研究的热门课题。国内的大量研究多以学生为被试，主要集中于以下几个方面：
（1）成就目标理论发展的研究和验证；（2）成就目标与相关变量关系的研究；（3）实践应用研究。

成就目标理论发展的研究和验证

Dweck的成就目标理论以人对能力持不同的内隐观念为基础发展而来。我国学者连榕、石伟和孟迎芳（2002）对Dweck把目标取向看成连续体的观点提出疑问；并且认为把目标取向分为两种独立的类型也不合适，这两种目标取向一般在同一个人身上同时存在，不同个体间只存在水平高低的区别，不存在有或无的区别。连榕等人主张将目标取向划分为：高/低学习目标取向、高/低成绩目标取向四种类型。

实验发现，父母教养方式与学生的成就目标取向有关：母亲的权威性和掌握目标取向相关，母亲的专制或放纵与成绩目标取向相关，父母的积极参与和掌握目标取向正相关。

成就目标与相关变量关系的研究

国内有关成就目标的研究更多探讨的是成就目标与学业成绩、学业求助、学业冒险、测验焦虑等因素的关系。成就目标不同，使得个体在认知、情感、行为方面存在不同的特点。不同成就目标所引发的适应性问题是近年来的关注热点。

（1）认知方面。持有掌握目标的个体关注学习过程，重视学习的内在价值，执行自我参照标准。持有成绩目标的个体关注学习结果，成绩一接近目标个体多做能力归因，学习通常是其展示自我能力的手段；成绩一回避目标个体力求不要成为最差，较多地对成败做努力归因。
研究者认为，该结果可能和两方面因素有关：其一，我国为集体主义文化，这种文化背景促使个体常通过与其他人的对比来获取自己在群体里的信息；其二，考虑到初中生的身心特点，尤其是自我意识的增强，使得他们有了解他人状况的动机，为自己获取学习深造的机会积累信息，以便作好相应准备。

（2）情感方面。不同成就目标的个体在焦虑度方面的差异接近显著，以成绩一回避模式为最高，掌握一接近模式最低。归因方式的不同也可造成不同的情感体验。努力归因是成就情感的重要因素，而能力归因所产生的情感受成败情境的影响。成功时，个体有愉快、自豪的情感体验；失败时，则会产生羞愧、压抑等消极情感。
（3）行为方面。成就目标不同所引起的差异主要集中在对挑战性任务的选择态度和学习策略的运用上。持有掌握目标的个体偏好挑战性任务，以发展能力，习得新知识。持有成绩一接近目标的个体也会选择挑战性任务，不同的是他们的目的在于超过别人，证明自己。而持有成绩一回避目标的个体较少选择挑战性任务。

成绩目标定向与学业成绩的关系研究常得到不一致的结论，需要进一步考察（赵丽琴，2006）。近年来，相关研究也取得了突破性的进展。如提出了多元目标的观点，更注重对第三变量及反馈、学业自我效能的中介作用等因素的考察（朱晓斌，张莉渺，吴亮亮，2011）。

实践应用研究

我国学者运用成就目标理论，在课堂教育情境中进行实证研究，取得了良好效果。

研究结果表明，通过教师在课堂上实施强调掌握目标的教学干预策略，可以有效地改善学生的学习动机模式，促使学生更多地采取掌握目标，提高学生的学习兴趣和学习成绩。

综上可以看出，近年来，关于成就目标的理论与实证研究取得了重大进展。但是，仍然有一些问题值得讨论。首先，研究多采用问卷法。若能开发出更先进的测量工具和研究方法，将更有助于对成就目标进行更为准确、客观的评价。

其次，国内的研究结果与国外结论有不一致的情况。所得结论是否有普适性，还需进一步验证。除此之外，究竟是什么因素影响着个体在相同的学校环境中形成如此不同甚至相对的成就目标？以及如何培养学生形成适当的成就目标，改进持有成绩一回避目标的个体的不良体验？因此从发展的角度进行纵向研究，探索适合不同年龄阶段的成就目标形成和干预的手段，应成为今后研究的一个重要方面。