核心能力是当前国外教育和外语教育界的一个热点问题。在2015 年的中心工作会议上我谈到，根据我国的社会文化情境，使用核心素养的概念较之使用核心能力更加合适一些。但是，无论是核心能力，还是核心素养，说到底还是核心目标的问题，也就是基础英语教育的核心目标是什么？谈到核心素养，我们还应从外语教育自身的社会文化历史发展的过程和规律中去寻找，脱离了国内外外语教育本身的社会文化发展历程，仅仅通过拍脑门是得不出答案的，即便获得答案也是不科学的，也是违背外语教育发展规律的。怎么规定核心素养，核心素养到底是什么，有多少，一元、两元、或是多元，这些问题需要在外语教育本身发展的历程中去探索、分析、综合、归纳和发现。空谈外语素养，就会呈现出诸如否定传授外语语言知识和进行言语技能训练，抑或排斥发展交际运用英语的能力等片面、偏激的思潮。我们看问题不能割断历史，既要关注现状，也要研究历史，更要从国内外外语教育的历史发展进程中吸取经验教训，研讨和提炼核心素养。国外外语教育核心能力的概念及其内涵不能照搬，不能直接拿来我国使用。我们都不反对核心素养，我们希望搞清楚什么是核心素养。我们希望提倡核心素养，不能否定构成核心素养的知识、技能和能力。我听说课标组将“核心素养”翻译成core competency，比较强调能力。这和以前强调的没有多大差别，过去ability 的说法也不差。人们在谈能力的时候，是不是搞清楚了什么是能力，语言知识是不是能力？交际能力就包含了词汇能力、语法能力等，不是孤立地存在的。一个人没有语言能力（linguistic ability），其他能力就无从谈起，语言能力是核心能力。语音、词汇、语法、语篇和听、说、读、写、译等关系密切，归纳起来还是语言的“双基”。乔姆斯基提出了K-ability 的概念，就是知识能力，这是一种稳定的能力，可以转换或生成其他能力。即使其他能力消失了，知识能力仍保持不变。我很认同乔姆斯基的观点，他是语言学界的大师。我们国家有一股“反智”的力量，导致现在的外语教育不是很理想，从能力到素养，基本不谈“双基”了。语言被架空，这样的外语教育就走向了极端。

competency 是较为强调能力的，与ability 的概念和内涵差别不是很大。这个词的概念和教学法体系（competency-based approach）在国内外外语教育发展的历程中已应用了三四十年。21 世纪初以来，外语教育核心能力主题的思潮，就是在这个能力方法体系基础之上发展起来的。核心语言能力也好，核心语言素养也罢，都应该包括语言知识、言语技能和交际运用。脱离了“双基”和交际运用的核心英语素养就成了海市蜃楼、空中楼阁。核心英语素养除了语言知识和言语技能之外，还需包括交际运用语言的能力。

从语言学的角度看，现代语言学创始人索绪尔首先将语言区分为语言和言语。语言学的革命家乔姆斯基也将语言区分成语言能力和语言应用。乔姆斯基的语言能力和语言应用与索绪尔的语言与言语概念的内涵基本一致。语言和语言能力两者都是指语言知识，言语和语言应用两者则都是指言语技能和交际运用。从英语教学的角度看，区分语言和言语也很有必要，有利于教学。不区分语言知识、言语技能和交际运用，语言教学就不完整，也往往容易出现片面性，容易走弯路；常常不是强调了传授语言知识，忽视言语技能训练和言语交际活动，就是强调了言语交际能力，而完全排除语言知识传授和言语技能训练的“双基”基础。无论是忽视语言知识传授和言语能力训练，从交际走向交际的路子，或是忽视交际活动，只强调“双基”，两者都有片面性，都难以获得有效的成果。

听、说、读、写技能既是目标，又是手段。交际法的片面性就表现在仅仅强调交际能力是外语教学的目标和手段，而忽视语言知识和言语技能也使外语教学的目标和手段出现偏差。其实，不仅听、说、读、写言语技能，语言知识和交际运用知识，三者既是英语教学的目标，又是英语教学的手段。语言素养本身就是英语教育核心目标中的主要核心目标，它涵盖语言知识、言语技能和交际运用语言的能力。英语课标应该提发展学生的综合核心素养，而不能片面地只培养学生的综合语言运用能力。综合运用语言能力只是英语素养的一个组成部分，其他还有英语知识和言语技能。综合核心素养则包括五个方面的内容：英语素养、情感意志、智慧能力、思想文化和策略方法。

语言和情感、语言和文化、语言和思维，都是一个铜板的两面，是相互紧密联系的、很难分割的。这是一个方面。但是另一方面它们也是可分的，可分割为相互联系的两个要素，并共同组成语言的整体。就外语教育的总体目标来说，是多元的，是可分的。有的可以量化，有的难以量化。区分综合素养的各个要素，无论对教材编写，还是对教学实践和评价，才能做到有的放矢，才能达到落实我国教育全面发展方针的期求。任何事物都是一个整体，都是由各个部分组成的。没有部分就没有整体。如果否定了部分，哪里来整体？

情感、态度不一定完全是虚的内容。它既是虚的，也是实的，但主要是虚的；既是隐性的，又是显性的，主要是隐性的。无论是积极的，还是消极的情感、态度；无论是有趣的，还是无趣的情感、态度，都不以人的意志为转移而客观存在，并无处不隐含在教材内容里和教学过程之中。情感、态度也可以是实的、显性的。我们在审查教材时，教材内容是健康的，还是颓废的，可以一目了然地显现。它们也能在教学中彰显出来，如教师是否全身心、激情、积极地，亦或是茫然、懒散、消极地组织教学活动；学生是否全身心、激情、积极地，亦或是茫然、懒散、消极地投入学生活动，在整个课堂教学过程中都能随时随地显露出来，如教师能有意识地积极表扬学生正确的回答，能用一朵红花，或是用一句英语：Good! /Excellent! /That’s right!或针对回答的内容用英语赞扬学生正确的活动或练习，积极、愉悦、兴奋的情感、态度就能立刻表露在学生的脸上。

情感、态度是英语教育的重要素养之一。激励学生积极的情感、态度，需要针对具体内容，具体教学情境，恰到好处地进行，既不能喧宾夺主，也不能视而不见。如果外语教学只谈不能量化的情感、态度，不谈其他语言素养等核心素养的偏激理念是不可取的，是与语言教育规律相悖的。语言素养是综合素养中的主要方面，是核心中的主要核心，而且要求在教学过程中做到恰当的量化，以提高教学质量。每堂课学生需学几个单词、学几个语法知识点，并掌握到什么程度，都要求清楚、明确地规定。无论是知识、技能、能力要求达到感知、思考、辨认、理解、模仿、记住、操练、运用的程度，还是进一步要求迁移到新情境中去交际运用，都需要清晰、明确地量化，更需随时随地关注它们在教学过程中的落实。

外语教学的目标、理念、特点、方法与二语和母语教学有许多共同点，但也具有极大的差异性，如外语教学缺失交际运用语言知识的真实社会生活、文化情境，显性的语法教学有助于外语教学等。我国英语教学确实需要设置很多情境，也需学习几千个词汇和上百个语法知识点，这些都需要在情境中记忆和口、笔头运用。这是我国英语教学需要解决的关键和核心问题。首先，这就涉及到教材内容的编制、选择、取舍和组织。零起点和基础英语教材就可按照情境功能主题、话题来组合语言材料，将情境、功能、主题或话题和语法、词汇互相串联起来，组成图式、网络结构教材。学生通过图式、网络结构式内在相互联系的教材内容理解、记忆和运用所学语言材料，就更易获得成效。其次，使用积极有效的外语教学方法提高理解、记忆、运用的学习质量也很重要，决不能因照搬二语习得理论和方法，以致丧失本土的气候和土壤而事与愿违。

现在美国从之前大力倡导整体语言教学法回归到实施语音教学法了。美国在20世纪70年代，一反过去的语音教学法，极力提倡整体语言教学法，并盛行于八、九十年代。但是整体教学法教学的结果并不尽如人意。美国加州是整体教学法的最早、最热烈、最坚定的实施者，结果在美全国英语阅读测试中却名落孙山，获得倒数第一。于是政府在1996年和1997年分别拨款1.5个亿和1600万美元强化培训幼儿至八年级教师基础语音教学法以加强语音教学法，并指明专款专用，而且还特意强调不得用于资助整体语言课程。整体语言教学法由此宣告彻底失败。

但是非常遗憾的是，就在20世纪末21 世纪初，美国大力抛弃整体教学法和提倡语音教学法的时候，我国外语教学却背其道而行之，重蹈覆辙美国所走的弯路，大力宣扬和实施整体语言教学法，用交际培养交际能力，严重忽视语音、拼音和词汇拼读教学。其结果自然也像美国那样逃不出彻底失败的命运。整体教学法强调英语语篇、整体教学和整体思维，完全排除分析性教学语音、词汇和语法。这种只有整体，没有部分的教学，缺失部分教学再回到整体的教学，学生是难以扎实掌握英语基础知识，夯实基本技能，发展交际运用能力的。因此，我国提出的整体外语教学也难善始善终。

我也始终认为音标是要教的，问题是音标的功能是什么，是拐棍，还是检验发音的工具；音标何时教和如何教。如何处理好英语字母、语音和音标三者之间的关系，特别是如何处理好它们之间的教学顺序。也就在20世纪70年代，美国极力批判语音教学法而极力推崇、实施整体语言教学法而开始遭遇滑铁卢式的失败时，我开始全力专注，直至现在长达40多年的英语语音教学，即《英语直接拼音法》课题的实验研究，旨在解决我国学生学习英语的拦路虎问题：见词不会读，听音不会写。40 多年的语音教学实验研究结果表明，字母有字母的发音和字母名称的发音之分。学生先要学习字母的发音，随后再学字母名称的发音，然后再学音标。在学习英语的入门阶段，小学生首先需要通过情境功能对话把握和积累一定量的口语知识、技能和能力，并在这个基础上从已学习和掌握的单词中精选符合直接拼音规律的单词，开始配合继续发展口语能力的同时，进行由简到繁、由易到难、由少到多地逐步发展组织拼音、拼读单词，使口语教学通过直接拼音、拼读单词逐步落实和过渡到读写书面语，进而促使听、说、读、写全面发展。英语发音和直接拼音、拼读单词是口语落实到书面语的最积极有效的拐棍和途径，是口语落实到书面语的最关键所在。音标能起拐棍作用，主要是在于试读单词时起检验拼音、拼读单词是否正确的功能。

当今，国内外外语教材的编写指导思想、理念、教法体系和编排结构等既存共同观点，也持不同观点。情境、主题、话题、功能、语音、语法、词汇的安排顺序也趋多样化和多元化。我泛读了国家外研中心收集的40—50套的国外基础英语教材。之后在3—4年前，我又在美国哥伦比亚大学和巴尔的摩书店中参阅了10多套基础英语教材。其中大多数教材的指导思想和理念都非常强调积极、信心、有趣、愉悦、动态和交往。我从中分析、归纳出了四种具有不同特点的典型教材。第一套English in Action 教材强调积极、有趣、动态、交往，激励学生参与和进行交际活动。它采用图解词汇、对话、构建词汇、交际语法、技能操练、在活动中运用新学习的词汇和语法的编排结构。第二套Side by Side 教材提倡动态、交往、有趣，关注交往途径和语法安排的顺序，其编写结构是展示词汇、对话、口头操练、阅读、巩固性操练、发音、写短文和词汇小结。第三套Practical English 教材倡导发展学生交往和表达能力。它采用更为平衡的教学途径，其编排结构是：口语训练、图解情境、对话、口头练习、阅读短文、复习练习和语法框架。第四套Basic English教材主张通过语言拓展视野，实践、实践、再实践。它采用语法规则、大量词汇、语法练习、大量词汇和语法练习的编排结构。对于语法的处理，前三套教材采用归纳—演绎途径，后一套采用演绎—归纳途径。

经半个世纪的编写英语教材和实验经验获取编写教材的理念和结构是，以情境、主题为纲（主线），情境功能相联结，以语法和词汇为目（节点）组成的网络结构，纲举才能目张。首先依据社会、师生发展和人际交往的需要，将已有的知识、经验、信息和理念规划出一个情境、主体、功能相融通的内容网络结构，如学校、家庭、公园、商场、饭店、邮局、城乡、节日等线条（纲），它们又分别与食品、水果、玩具、动植物、颜色、文体活动、数字、时间、天气等线条相联系。而学校又可涵盖教室、运动场、设备、用品、同学、朋友、身体部位、年龄、爱好、兴趣、友好交往等线条相联系。家庭也可蕴含寝室、厨房、用品、成员、亲戚、职业、年龄、习惯、兴趣、爱好、交往等线条。这些情境、主题、话题与功能项目：打招呼、介绍、告别、描述事物和人物、能与不能、喜欢与不喜欢、询问、要求等相联结。然后依据情境主题、话题交际活动的需要组织安排语法点，并配以词汇组成目。最后情境话题、功能和语法、词汇组成一个庞大、有序、融通的图式、网络结构。这是根据人们表达、交流思想情感的心理活动过程设计的。其理论依据是人们的知识、经验、观念、思想和信息都是以概念、命题、命题网络、图式和表象等表征储存的。人们交流、表达思想情感的过程，也是首先从大脑长期记忆库中快速提取以概念、命题、命题网络、图式和表象等为表征的思想内容或信息，然后给以语法结构构建框架，并配备词汇组成话语，再经发音器官发音，以表情达意。

关于教材采用形式为主的教法，还是意义为主的教法仍然是国内外外语教育界热烈争论的课题。语言的意义和形式确实是一个铜板的两面，两者相互联系，相辅相成。但是为研究语言的本质特征又不得不将其分割成意义和形式两个要素进行研究。言语的意义是指语言表述的内容，语言的形式是指一种符号，它又可分为口头的听、说和书面的读、写四种符号或形式。听、说、读、写四种符号形式还可分割成听读的理解、输入、吸收和说写的运用、表达、输出途径。所以，区分语言的意义和形式、语言听、说、读写、形式及它们之间的相互关系十分重要。实际上这也就是要科学地安排好英语的音、形和义三者之间的关系。这对制定外语教育教学目标和选择实施途径有着非常直接的关系。

既然语言可以分为意义和形式，那么辩证地处理两者的关系则是一个十分重要的原则问题。意义和形式相互紧密联系。意义需要符号形式作为物质载体才能被人感知、理解和运用。但是，语言的符号形式只是表征意义。没有意义的语言符号形式就不可能存在。诚然，语言的意义还可以有多种不同的符号形式标志，如汉语的象形文字和英语的拼音文字。意义是人们交流的内容。人们使用语言进行交流时，关注的是内容，而不是符号形式。人们记忆和提取的也是概念和命题等表征的内容，而不是符号形式。人们在使用语言进行交流思想和情感时，首先在长时记忆库中提取的是概念、命题等表述的内容，然后再通过语法框架组织词汇符号形式表达思想和情感的。诚然，语言符号形式是重要的，没有语言符号形式语言的意义就难以表述。但相对于语言符号形式来说，语言的意义是主要方面。英语教育教学的核心目标之一就是能达到在交流思想情感时将注意力放在理解和表达的意义上，而不是停留在只关注语言的符号形式上。因此，我认为外语教学法需要在重视语言符号形式的同时，更需关注以意义为主的教学法。

语言的产生首先是口头的形式，而书面形式仅仅是口语的书面记录。汉语是世界上产生最早的语言之一。书面语的产生也仅仅只有五千多年，而口语的产生却有几百万年了。因此，听、说、读、写需要根据学生不同的学习阶段有侧重地发展。小学生初学英语需要在口语的基础上学习书面语，然后口语与书面语逐步相互联系，共同发展，最后在高中中后期在口语和书面语同时发展的基础上需关注阅读能力的发展。

至于外语教学采用归纳法，还是演绎法，还要看针对什么样的学生，年龄小的学生，可能归纳要多一点。

任务型教学法是一种强交际教学法。它特别强调在真实情境中完成真实的任务，旨在达成掌握真实的交际能力。这种方法对于我国在学校条件下的英语课程来说是不适合的，尤其对广大的农村、山区和边远地区的学生。在本世纪初，我国全面实施任务型教学法，并在实施过程中整节英语课由易到难、由浅入深，由不知到已知的循序渐进教学环节消失了。有计划的复习已学知识、技能和能力，在已有知识、经验基础上导入、感知、思维、识别新知识，在理解、模仿、操练、记忆、学会知识、形成熟练技巧，并迁移在新情境中交际运用和进一步拓展知识、技能、能力的教学过程却完全被任务一、任务二、任务三……所替代。这样彻底颠覆了长期积累的、积极有效的教学认知环节和教学认知过程。结果是不仅在真实的情境中完成真实的任务难以完成，而且传授知识和技能训练的“双基”也难以夯实，最后连培养交际能力也成了竹篮子打水一场空。诚然，并不是说任务型教学一无是处。任务型教学作为单元、模块、学期结束后的一种活动或练习形式，如学生在积累了一定的语言材料基础上采用项目（project）的形式进行学习还是可取的。

“学中用”、“用中学”都是外语教学很好的理念，都是一种知、行和行、知的合一或统一观。但是单纯强调“用中学”，而不提“学中用”是不符合我国外语教学规律的。“学中用”和“用中学”两者是相互联系和相辅相成的辩证统一体。缺失其中之一都不利于我国外语教学。但是，在我国外语教学过程中首先要强调“学中用”，在“学中用”的基础上再采用“用中学”。学生学会一些基础知识，并能转化成基本技能，进而能在实践中运用，发展在新情境中运用知识的能力。然后外语教学也需强调“用中学”。在迁移新情境中，学生运用知识的过程能进一步学习和拓展知识、技能和能力。仅仅强调“用中学”，学生一开始没有学习和积累一定的英语知识，谈何运用英语知识呢？只强调“用中学”，实质上是任务型教学的一种说法，意在强调在交际运用中学习和发展交际能力，在真实情境中运用知识完成真实任务。其结果要发展交际能力，这是不可能的，何况没有真实情景，完成真实任务也只是海市蜃楼。