上完课回办公室，气还没平复，开始不由自主地化身“九斤老太”：“一届不如一届。”立马得到了同班老师的共情，我们面对的都是同样的神兽，容易共情。
课堂上弥漫着昏昏欲睡的气息，有几位直接扛不住，趴在桌上睡着了，中间两个永远有剥不玩的手，旁边几个虽然没敢睡，但眼神是空洞的。赏析课文时，除了几个成绩出色点的孩子积极互动外，其他的脸上写满了“迷茫”和“与我无关”，课堂成了单边对话。
看着那混日子的模样，一股无名火直冲脑门，没有控制住自己：“不学就给我出去，下次这样浑浑噩噩不带脑子的不用来学校，在家待着，来了也白来。”
教室里瞬间安静了下来，刚才听课的几个人小心地低下了头，可真正骂有所指的那几个却露出了那种我熟悉的、麻木的、甚至带有一丝挑衅的笑意。我瞬间被气炸了，如果不是及时强逼自己住口，我不知道自己还会说出怎样的话来。
下课后，坐在办公室里有一种全身虚脱之感。感觉自己的付出就像对牛弹琴，明明备好的课程在他们那里起不了半点波澜。
平息了一会，从包里拿出威林厄姆的《为什么学生不喜欢上学》，感觉这个书名就是针对我班上那部分学生取的。
翻开书页，开篇第一章就告诉我们：大脑的设计不是为了让你思考，而是为了让你不用思考，因为大脑其实并不擅长思考。人们喜欢解决问题，但不喜欢处理无法解决的问题。如果学校的功课对于一个学生来说总是过难（或过于容易），那么他们。不太喜欢学校就不足为奇了。
书里还这样讲：学生不愿意思考，往往是因为他们不具备思考所需的背景知识，导致认知负荷过载。
看到这段话时，我愣住了。我一直以为，他们上课走神、不回答问题，是因为态度不好、懒、不想学，还有就是没有敬畏之心，对知识、对师长。
又想到了课堂上那些曾被我骂“不带脑子”的学生。原来他们的“不思考”是有因可循的，每个人的大脑都天生不喜欢思考，更大的原因就是这些孩子从小学一直这样跟班上来，从他们的考试成绩可以看出来，他们掌握的知识少得可怜，连最基本的常识都不具备。就是书中所说的没有学习新知所具备的背景知识，导致他大脑认知过载，所以只好罢工。也许对于思考这件事，他们不是不想，而是不能。
当趁着《咏雪》谈谈“魏晋风骨”时，他们是懵的。课后了解，他们甚至不知道谢安，更不用说“竹林七贤”了。所以，当我在分析“公大笑乐”时，他们脑子里可能想的是：公是谁？左将军是什么？王凝之又是谁？
也许他们的脑海里早已被这些陌生的名词所占领，根本无暇去思考“公为什么大笑乐”。也许当我抛出问题的时候，他们正在疑惑我觉得他们应该知道但其实完全不知道的背景知识。所以我们也就不可能做到同频共振，而这又是我生气的主要原因。于是课堂不是教学相长的地方，而成了教学相杀的地方。
当我说他们“没有带脑子”的时候，我其实是错误地默认了他们拥有了我觉得他们应该拥有的知识储备，可事实情况完全不是这样。
知道了背景知识缺失的现状之后，在后期的上课中，我有意识地利用教室里的“声光电”技术给他们呈现课堂所需要的相关背景知识。在播放视频的时候，全班都聚精会神地盯着看，时而感动，时而愤怒。但是视频归视频，分析课文时依然我行我素。
我还曾在讲作者时使用过“故事法”，学生也是听得津津有味。但事后发现这些除了成为聊八卦的谈资，根本就没有化为对文字的理解。
威林厄姆还指出：记忆不是你想要记住什么或尝试记住什么的产物，而是你所思考的事情的残留物。简单来说，学生记住的往往是他们真正思考过的内容，而非你单纯要求他们记住的内容。
原来，课堂上这些“花招”的失败，并不是因为它们本身不好，而是因为它们绕过了“思考”。
我们常说备课其中有一个环节就是“备学生”，那么站在学生角度，事先推演一遍这节课的“认知负荷”是必要的。在课堂上要尽可能设计适度思考的问题。
读懂书中道理后，我重新调整教学逻辑，在上《陋室铭》时先做学情摸底：多数学生只听过刘禹锡这个名字，完全不了解他的人生经历，不懂“铭”是什么文体，更不明白古代文人身居陋室却自得其乐的精神追求。他们脑海里只有“简陋的房子”这一表层含义，无法对接背后的情志与风骨，这正是背景知识缺失带来的思考困境。
于是我改变以往直奔文本的教法，先搭建认知阶梯，降低入门难度。课前不堆砌繁杂文史知识点，只用简短通俗的话语铺垫：古人有一种短小的文体，用来警醒自己、表达志向，这就是“铭”；再简单讲述刘禹锡被贬他乡、身居简陋屋舍，却不愿随波逐流的经历，不用深奥术语，只讲学生能听懂的故事，补齐必备的背景常识，不让陌生名词挤占他们的思考空间。
进入文本环节，我不再逐句串讲、直接给出翻译和主旨，而是设计层层递进、难度适中的小问题，引导他们一步步主动思考。先从浅显处入手：文中写了陋室哪些景物？苔痕、草色、鸟鸣、素琴、经书，这些都是看得见、能感知的内容。
这间房子没有华丽装饰，明明很简陋，作者为什么却说“惟吾德馨”？有学生能回答说：因为主人品德好，房子就不显简陋了；也有孩子慢慢悟出：真正让人高贵的不是房子，而是人的内心。
课堂开始有了些许变化，虽然不大，但毕竟有了，这就是可喜的现象。
以前对学生的抱怨，实则是忽视了他们的认知起点。所谓备学生，就是要提前预判孩子的认知负荷。不用自己的节奏裹挟学生的思考，而是放缓脚步、搭好阶梯，首先，要让他们听得懂、跟得上才行。
有了这些理论知识的指引，我们能透过现象看到背后的本质，也有利于我们针对课堂现象“对症下药”。教育的艺术，或许就在于把‘我以为你应该懂’的预设，转化为‘我该如何让你懂’的行动。
