小学生作文批改是小学作文教学一个必不可少的重要环节，是提高学生作文水平的一种重要手段，同时也是学生了解自己习作效果和教师获得作文教学效果反馈信息的一个主要渠道。然而在长期的作文教学中，多数教师教学模式陈旧，批阅方式传统。对于习作批改教师往往放在指点学生遣词造句，借助学生的习作讲述写作的知识，帮助学生形成写作的技能而已，教师是学生习作批改唯一的责任人和实施者。习作批改总是放在作文教学的最后环节，作文批改评价了，习作教学的横向流程就意味着终结。

其实在新课程改革背景下，小学生的习作批改已经被赋予更丰富的内涵。我们可以把作文教学的习作批改的教学性质看作为教师、学生和习作之间涉及到三个维度的对话性实践活动：建构客观世界意义的认知性、文化性实践；建构人际关系的社会性、政治性实践；建构自我修养的伦理学、存在性实践。

作文批改是有效教学不可或缺的重要组成部分，是对教师作文教学预设与动态生成效果最清晰的反馈，既便于我们发现教学的成功，学生情感、思维和语言的亮点，加以强化；也易于捕捉教学的病点和盲点，及时采取合适的补救措施；还有利于我们发现并确定下次作文教学学生成长的新起点。正如课程标准所说，批改评价“不仅是为了证明学生实现课程目标的程度，更重要的是为了改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”“要对知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观进行全面评价，以考察学生的语文综合素养。”

习作批改常常并不表示一次习作的结束，往往它会自然开启下次习作并成为事实上的一次指导，是学生作文提升的又一个起点。它会启动学生习作的新的修改和模拟的习作实际运用。把习作批改评价放置在三个纬度的对话实践的框架中去认识，我们会明白：教师是小学生习作批改的第一责任人，而不再是唯一实施者。批改再也不是一个单向思维只关注学生表达能力的文字批改，而是在教师的精心组织下，组织和依靠学生、家长、社会各个方面，多渠道三维立体的批改评价体系。如果我们取得共识，在习作批改评价时，我们不仅要充分发挥教师的教育作用，同时要十分重视同伴之间带来的交互影响，还要尽可能挖掘学校、家庭、社会的文化教育环境的教育影响。

我们在习作批改评价时，要重视学生在习作实践基础上对初步运用写作规律性知识的记忆，在和同伴对话交互的实践中，习作问题解决过程中，学生创造性思考能力的培养与促进。我们也要十分重视习作批改评价的对话实践过程中，师生各方在与他人的思维和智慧的碰撞后，捕捉到的多元见解、新生成的对于习作和生活等等的感受，新学习到的沟通方式和社会交际的社会活动。我们还要十分重视学生在习作批改评价的实践活动中，在环境、在教师、在同伴激发下获得的自我启发、自我发展的内心活动。

在我校《农村小学作文教学生活化实践研究》的课题研究中，我们对作文教学评价做了一些尝试与改革。我们将习作批改的主体由单一的教师评价变成了教师评价和学生评价相结合，由单纯的书面评价变为书面评价、口头评价、综合评价相结合。现表述如下：

一、教师评价

教师对学生习作的评价是整个习作教学过程中必不可少的环节之一。在以往的作文教学中，教师评价只注重于书面评价，往往教师精批细改，却收效甚微。为此，我们课题组在评价方法上做了一些研究，总结出了以下评价方法。

1、书面评价法

书面评价应以教师的激励为主，因为教师的激励、欣赏似沁人心脾的春风，似润物无声的春雨，更似催人上进的号角，会唤醒学生作文的自信，会点燃学生热爱写作的火种，会催生学生学习语文的兴趣。我们评价作文时不仅要在总体上对文章的优点给予充分肯定，而且要对文章一些小的优点，某一方面的长处也应给予表扬和鼓励。教师在评价、批改学生的作文时既要面向全体学生，注重学生作文整体水平的不断提高，又要注重因人而异、对症下药，针对不同程度的学生提出不同的要求，优秀学生的作文必须“求精”，而对于学困生的作文“求通”就行了。对那些作文较好的、写作兴趣较浓的学生，尽量以商量的语气对文章中不尽完美的地方提出建议或要指导学生以更高的标准、从更广的角度去审视、去修改。而对学困生，就要用放大镜发现他们的优点。对作文能力差的、特别是那些平时作文无话可说的学生，学生文章有不足之处或缺点错误，教师一定要提出来。但我们更要挖掘他们习作中的闪光点，哪怕是一句话、一个词、一个标点符号，都要在班上大肆褒扬与肯定。这样才能激起他们习作的自信和兴趣。

2、圈点标注、符号评价法

书面评价固然是教师对学生习作评价的重要组成部分，但如果评价方式过于单一，就会造成学生忽视老师对其的评价，从而失去评价的意义。大部分小学语文教师都有过这样的苦恼经历：每次学生写好作文，老师就埋头批改，认真批注。而学生呢？他们拿到批改后的作文，往往只看一下分数，并不认真留意那些红色的评语和文章中修改过的病句、错别字、标点符号等。老师们的付出也就成了无效劳动。

那么是什么挫伤了学生的积极性？经过调查，得出共同的心声：作文太难写了，再使劲也得不了高分，更别说满分了。有时自己觉得挺得意的作文，可老师总会挑出不少不足之处。我想，这可能是我们的作文评价过于简单和严厉，打击了学生的积极性，磨蚀了学生的自信心。久而久之，学生“闻文丧胆”，更谈不上什么积极性了。为此，我们在课题研究中，对作文评价进行了大胆的改革，每次作文我们都不再打分数，而是采用符号评价的方法对学生的习作进行评价，以调动学生习作的兴趣，活跃习作的气氛。如，习作批改中，遇到写得漂亮的句子，我们就会用波浪线标注出来并在句末画上一个五角星，以示奖励，句子越美星的颗数就越多；对于内容丰富且写得有特色的作文，就在文末用不同的符号表示，写的较好，就会用星号表示，更好的习作，就采用星号加太阳的方法，对于特别好的文章，则采用星号、太阳加笑脸的方法。研究证明，评价方式改变以后，每次发下作文本，学生不再是视而不见、漠不关心，他们一定会兴趣盎然地翻开作文本，看看自己得了多少颗星，有没有太阳，是否有笑脸，还会互相欣赏，分享成功的喜悦。一个简单的符号，就可以成为对学生习作的评价和鼓励。不仅让他们感受到一种新鲜感、快乐感，更有一种写作带来的成就感，并把这种成就感转化为乐于写作的内动力。

3、口头评价法

口头评价也是教师对学生习作进行评价的重要手段之一。无论是书面评价还是圈点标注、符号评价，都会花去老师大量的工作时间，如果每一篇习作，老师们都这样去做，无疑会增加老师的工作量，评价也得不到及时的反馈。在我们平时的习作中，我们不妨采用口头评价的方法，具体操作是：大致浏览每一个同学的习作，用专门的记录本记下习作中的优缺点，课堂上统一口头评讲，对于特别优秀的习作或进步很大的文章单独提出，在评讲时作为范文朗读，这样，既让学生认识到了自己作文的不足，又同时获得写作的成就感。特别是后进生的习作，一次不经意的褒扬，就会消除他们对写作的恐惧感，扬起他们自信的风帆。

二、学生评价

1、自我评价

鲁迅先生曾经说过:好文章是改出来的。学生自主评改作文，不仅能促进写作，而且能让学生在不断品尝成功的过程中养成认真学习，勤于思考，精益求精的良好习惯。教学中首先要让学生明白写和改都是作文训练的重要阶段，都是应该掌握的语文能力。学生只有从思想上认识到自主评改的意义，才能克服心理上的依赖，产生自评自改的动机。同时，教师要鼓励学生大胆改，让他们在评改的具体实践中体会到修改作文并非神秘之事，只要自己认真细致，照样能改出好文章。其次，要让学生懂得：世界上一切好文章都是改出来的，只有反复多次修改，才能把文章中的语句、段落、情节改好改美，才能使自己的文章生动感人，从而树立起自己评改作文的信心。

学生初学评改作文，要有个模仿、借鉴的过程。在进行作文自评自改时，首先要让学生明确修改目标，然后教师可选择有代表性的习作，通过多媒体屏幕演示，使学生学到规范的修改符号，如增、删、调、换、改，让学生看到整个修改过程，看懂每个修改符号的意思，使他们在今后的修改中有法可依，有章可循。当然，在每次评改之前，教师要了解学生作文全貌，结合习作要求提出具体明确且易于操作的评改要领，同时要深入学生评改过程，为他们提供咨询和指导。

学生自改能力是一个系统工程，应贯穿于整个小学阶段，各年级按照各自要求和各项作文训练要领分步进行。低年级侧重于句子的完整性，连贯性等方面的训练；中年级侧重于句子的具体性和片段的条理性等方面的训练；高年级侧重于篇章中的选材、结构、及词汇的活用、句式的运用、情感的表达诸方面综合训练。整个修改过程应分步落实，由易到难，循序渐进，这既符合儿童心理认识发展规律，又体现出知识、能力训练过程的系统性和渐进性。

总之，习作自评是一种廉价高效而又十分重要教学手段。通过研究证明这种评改方式既激发了他们的写作积极性，又调动了他们的写作兴趣，作文水平有了较大提高，作文评改课已成为他们最爱上的课程之一。

2、小组互评

将学生按优、中、差（121）搭配编成四人小组，以优带差，互相促进，共同提高。小组与小组之间是平等的竞争伙伴，各小组在个体评改的基础上群体评改组内各个成员的习作，对评改快而好的小组及时激励，将小组的成功与组内成员参与评改的状态联系，如此激发学生自主学习的兴趣，让兴趣带动自主评改，从而促进全体同学共同发展。

小组合作评改应在解决问题的方法上花力气。教师应组织引导学生动手（批、划、点、注）动脑（思考解决问题的策略以及创设多种解决问题的途径、方法）动口（谈评改理由，讲新想法），让学生动中求思，思中求辨，辨中求活，在实实在在的评改实践中提高习作能力。当学生对评改有争议或产生“愤绯”心境时，教师应抓住时机组织讨论，启发他们从他人的意见和阅读中汲取营养，相互补充，模仿创造。当然在评改的组织管理中不可忽视培养学生团结、协作的能力，让他们在合作评改，合作竞争中学会学习，学会交流，学会团体作战。

总之，作文评价要根据文章的具体情况，灵活而恰如其分地进行，使学生一看就知道自己的作文好在什么地方，哪些地方还存在什么问题，应该如何改正，让学生更好的扬长避短，练有目标，起到导向作用和指导作用，只有这样，学生的作文水平才能，一次比一次有所提高。

《小学生作文评价多元化的研究》

结题报告

课题负责人：吴彩花

一、研究的背景

1、作文评价现状的需要

作文教学评价一直是耗时费力但成效不大的难题。教师尽职尽责，辛辛苦苦给学生们的作文左批右改，写上大段的评语，再给上等级，学生或心存感动，认真拜读，或只关注成绩，之后，无论是评语、等级都抛于脑后，教师的辛劳付之东流。学生的作文评价，只是单纯的教师行为，忽视了学生的主体地位，把学生完全放在被动的位置上，造成学生厌学，教师难教厌改的局面。

其实，作文教学评价，不单纯是为了学生某次或某个阶段的习作给出一个终结性的结论，而是通过评价，激发学生再次习作的欲望，促进学生习作能力、习作水平在原有基础上有所发展，它始终是整个作文教学的一个中间环节或下一次习作的新起点。在作文评价中，要设法调动学生的积极作用，使之成为学生自我认识、自我评价、自我激励、自我调整与自我教育能力不断提高的过程，成为学生与人合作的意识和技能不断增强的过程。

要改变小学作文教学评价耗时费力低效率的状态，建立多元化的作文评价体系是十分必要的。让充满活力的多元化评价方式来促进作文教学的实效高效，拓宽作文教学的发展空间，从而使学生获得积极的写作动机和良好的个性心理及思维品质，成为一个个有个性的主体，以激发学生的写作热情、想象能力、个性表达及创新精神，使作文教学充满生命的活力。

2、《语文课程标准》的要求

《语文课程标准》在《实施建议》中明确提出：要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。同时，在第二、三学段的习作目标中分别提出了如下要求“学习修改习作中有明显错误的词句。”“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”以上要求应如何落实呢？《语文课程标准》在《评价建议》中提出了具体的操作意见：1.写作评价要根据各学段的目标，综合考察学生习作水平的发展状况，应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价，对有创意的表达应予鼓励。2.重视对写作材料准备过程的评价。不仅要具体考察学生占有什么材料，更要考察他们占有各种材料的方法。要用积极的评价，引导和促使学生通过观察、调查、访谈、阅读、思考等多种途径，运用各种方法搜集生活中的材料。3.重视对习作修改的评价。不仅要注意考察学生修改习作内容的情况，而且要关注学生修改习作的态度、过程和方法。要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。4.采用多种评价方式。提倡为学生建立写作档案。写作档案除了存留学生有代表性的课内外习作外，还应有关于学生写作态度、主要优缺点以及典型案例分析的记录，以全面反映学生的写作实际情况和发展过程。对学生习作评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等第表示，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。

二、课题研究的意义和价值

“科学的评价方法有利于培养学生良好的学习习惯，同时也有利于矫正学生原有的不良行为。”在作文教学中实施有效评价，可以提高作文教学的效率，促进作文教学的发展，形成学生之间能相互取长补短，激励、欣赏的习作氛围，达到以评促写，以改促文的实验目的。

在大作文教学中构建并运行“多元评价”模式，形成师与生、生与生之间等的多向评价关系，甚至可以使校内与校外的有效资源的合理利用，构建多元有效的评价体系，以达到在学生自主，自能习作评改的过程中，张扬个性，提升能力。有效的作文教学评价方式拓宽了作文教学的发展空间，使学生的写作与社会生活紧密联系起来，课内和课外相结合，课堂、学校、家庭、社会相沟通，多元而有效评价能激发学生的写作热情、想象能力、个性表达及创新精神，学生的作文达到百花争艳，竞放异彩。

三、课题研究的内容:

我们提出在作文教学中构建并运行“互动”模式，形成师与生、生与生之间的多元评价关系，并试图充分利用校内外的优势资源，构建多元的评价体系，以达到学生自主，自能习作、评改的目的。

1、教师评价

教师评价具有极强的导向性，是激励和促进学生作文能力提高的手段。运用教师评价，应注意以下几个问题：

（1）评价用语凸显激励性：

形成性评价总体上要着眼于培养和保护学生的写作兴趣和写作信心，对于学生的长处和优点，尤其是进步，都要给以充分的肯定。历来作文满分不多，这未必合理，因为不能只强调分数的客观性和公正性，而忽略了它的导向性和激励性。好和差是比较而言的。这个比较不仅是学生之间的横向比较，更重要的是个体自身发展中的纵向比较。“在新的教育观念的驱动下，我们的评价用语不断向人性化、平等化、科学化发展，学生的积极性和主动性、创造性被激发出来，”①学生的习作就会焕发出无限的生机和活力。

（2）评价导向体现针对性：

以往笼统、抽象的评价学生的作文，一方面学生造成一知半解、模糊、似是而非的认识；另一方面因为评价内容含混，操作性不强，往往对学生的具体帮助不大。所以，我们提出“教师的评价必须具体和有针对性，教师评价学生要适当、合理、明确，而不要过于笼统、抽象和含混不清。”②我们可以尝试这样几种评价范例：针对作文内容的评价，针对作文习惯的评价，针对作文方法的评价，针对情感态度的评价以及针对合作评改的评价等。

（3）评价标准富有弹性：

同样完成一篇作文，基础较好的学生持应付态度，另一个基础较差的学生认真努力，哪怕前者的质量高于后者，评价结果也可以后者好于前者。前者不妨有较多批评，后者不妨多一些表扬，后者的分数也可以高于前者。对习惯性失误，应及时做出否定的强化评价，评语措辞应警醒一些，评分也可以低一些，以达到引起注意、迅速纠正的目的。

2、学生评价

（1）自我评价

叶圣陶先生曾说过，修改作文的权利首先应属于本人。教师应引导学生运用诵读法、推敲法，边读边思，进行增、删、换、改，并在文后写下“我最欣赏自己_____，改进之处_____。”在这个过程中教师应站在孩子的立场，用商量和欣赏的口吻提出自己的见解和感受，和孩子们共同修改文章。在这个共同的修改过程中授予一定的方法和技巧，指导学生学会修改、学会评价，能用自己的见解和独特的眼光去看待自己的习作。

（2）合作评价

学生有了自评自改的基础，教师还应引导学生互评互改。孩子往往对自己的小伙伴比自己的要求还严格，评改习作是非常认真的，视角也是非常独特的。我们尝试要求学生在评改时写下修改意见，在虚心地汲取被评改作文的优点的同时，又认真负责地指出不足之处，大到全篇布局、思想认识的问题，小到一个词、一个标点符号。学生既是“作者”，又是“读者”，角色不断转换，使他们在合作的氛围中互相沟通，互相启发，学会欣赏，学会评改。

同时，教师作为合作评价的参与者，始终贯穿于学生作文的全过程。通过教师与学生间的合作评改，使学生能发现优点，学会赏识，指出不足，真正学会有针对性的、创造性的、有个性的评改，从而彰显自己的个性。教师应充分发挥学生的主体作用，让学生主动参与，自评自改，提倡互批互改，众人评改等方式，为学生创造良好的“大作文”环境，使全体学生在开放的作文过程中，学会关注并欣赏自己和他人的作文，从而使学生的写作视野更有广度更有深度。

3、家长评价

家长评价也是我们尝试的评价方式。我们试图在作文教学中引进家长这一宝贵的资源，调动家长评价自己孩子作文的兴趣，引导家长能够逐步地关注并开始客观公正地评价自己孩子的作文。这样，就有助于学生树立写作的信心，为我们的评改作文提供新的发展空间。试想，学生的每一篇习作上都有个人、伙伴、老师、家长等多人的评语，那将是一笔多么珍贵的精神财富呀!

4、社会评价

无可否认，传统的课堂作文教学有其不可比拟的优势，如教学的现场感、真实性等；但也有其不足，如往往受到人数、时间、空间、资料等条件的限制，随着网络技术的普及，以计算机为核心的多媒体网络技术开始逐步渗透于教学之中，有力地促进了教学观念、教学模式、学习内容、学习方式，特别是教学评价等的实质性转变。信息技术和网络的迅速发展为语文教学提供了前所未有的崭新平台。因此，我们提出在作文教学中要充分利用校外的有效资源（家长、社会人士），在有可能的条件下还可以适当利用网络环境进行网络的作文发表及作文评改，使师生学会聆听和接纳不同的声音，在异中求同，在同中求异，这样就会更大限度地挖掘学生的创造潜能，然后形成学习、交流、争鸣的氛围。实现作文教学的多维化、多元化、立体化，在合作共享的环境中，学生开放视野，拓展思维，激发创造力。

四、研究原则

1、主体性原则

提倡发挥学生在评价中的主体作用，改变过去学生被动接受评判的状况。学生是评价中的主人，在评价过程中，始终以学生为主体，引导学生积极参与，让学生更多地参与评价内容和评价标准的制定，在评价资料的收集中发挥更积极的作用，通过“协商”达成评价结论，使得评价的过程成为促进学生反思、加强评价与教学教育相结合的过程。

2、全面性原则

评价的内容是全面的、多元的，而不是传统意义下的狭隘的、唯一的。强调评价不仅仅关注学生的知识与能力，还要关注学生发展的过程与方法，更要关注学生发展的情感、态度与价值观，即学生的相对优秀的学业成绩、浓厚的学习兴趣、科学的学习方法、创新的实践能力、健康的体魄、积极的情感体验、较强的审美能力、良好的心理素质、和谐的人际关系等，都是评价的内容。

3、民主性原则

在评价过程中，学校、教师和家长把学生当作平等合作的伙伴来对待，克服传统评价把学生及其他一切有关的人都排除在外，造成评价者和被评价者之间产生紧张、对立的现象，充分发挥民主，尊重学生评价的权力。

4、评价的激励性原则

把评价过程当作是为评价者提供一个自我展示的平台和机会，鼓励学生展示自己的努力和成绩，同时配合适当的、积极的评比方式和反馈方式，极力使学生获得不同层次、不同方面发展。

5、个性化原则

学生评价应强调关注学生个体之间的差异，不要求“一刀切”。

现代评价观强调要建立“因材施评”的评价体系，即关注和理解学生个体发展的需要，尊重和认可学生个性化的价值取向，依据不同学生的不同背景和特点，采用不同的评价标准，运用不同的评价方法，正确判断每个学生不同的发展潜能，促使每个学生都能够在自己原有的基础上得到最大限度的发展，使学生的个性特长得到充分发展和张扬。

6、发展性原则

评价的关注重点是学生自主发展的过程，应突出评价的过程性，即通过对学生发展过程的关注和引导，引导学生通过对评价结果逐项细读，对照反思，全面了解自身的素质发展状况、发展水平、发展差异(优缺点)，从而发挥评价的导向、激励、改进的功能，找到继续发展的方向。

五、研究的方法

行动法----本课题研究以行动研究法为主，在研究中寻找优化学生作文评价的途径、方法、措施，根据研究中遇到的具体问题边探索，边实践，边修正，边完善，在计划、行动、反审、调整中，不断地深化研究。

调查法——通过问卷调查，了解学生作文评价的现状和学生对作文评价策略与操作模式提出的观点和看法，了解学生通过各种评价对促进自身发展的作用等。

文献法——收集各种以“学生作文评价”为主要内容的文献资料，在进行学习、讨论的基础上，作相应的综述与述评，提升并形成自己的认识。

观察法——记录学生自主评价，自我调控表现；记录具有不同学生自主评价的情况和效果等。

个案研究法——选择不同学生，作个案跟踪研究。

六、研究成果

1、大面积提高了作文课堂教学质量，改变了教师愁上作文课、学生厌上作文课的现状，学生对作文课的兴趣有了较大提高。

2、由于采取了作文教学的多元化评价策略，学生的学习兴趣、学习积极性被激发起来。学生的作文能力有了长足的进步。在教学实践中，多元化评价的反馈调节作用、激励性作用得以充分体现，学生逐渐增强了写作的自信心，认识到自己的长处和不足，发挥出潜能，评价成为促进学生自我发展的有效方式。

3、实验教师的业务能力得到提高，并形成一种便于操作的多元化评价作文教学模式，在全镇小学加以推广。

4、收集系列教学设计、教学反思、论文、研究报告等汇编成册。

七、研究后的反思

回顾前期的课题实验，基本达到了课题实验目标。问题：开放式作文评价允许学生想评什么就评什么，想怎样评就怎样评，多角度去评。如何调动学生发散性思维、求异性思维、直觉性思维等多种思维能力，张扬学生的个性，这是我们课题实验下一步研究的重点。

主要参考资料：

《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》

《语文课程标准解读》（实验稿）

《开启写作的兴趣之门》张萍

《儿童文学与作文教学》阎福楠

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