近些天来，我相继听到了童有彩主任对北城中学学生、朱奇主任对嘉兴中学学生、梁英和老师对毛坦厂中学学生的一些反馈信息，顿生感概：我们一直在探索强化学生自主管理、自主学习之路，自我感觉成效尚可，但加以比较，我们还是很不不理想的。故读到自我调节学习一节时，便格外细致、认真些，以努力获取更多切实可行的解决策略。

        读完这一章后，又补充学习了相关内容，一并加以归纳整理，并从有效教学的角度做些阐述，以期有所提高。

        第二次世界大战结束后，美国在短短的30年间进行了三次教育改革，每一次改革都蕴含着对学习成绩影响因素的基本假设。虽然三次改革关注的学习成绩的影响因素各不相同，但都强调学校和教师应对提高学生学习成绩发挥主动积极的作用。

        80年代中期的研究发现，许多亚裔美国学生尽管家庭条件比较差，但能够取得优异的学习成绩；而一些家庭条件优越的美国学生的学习成绩则不尽人意。这一发现使得研究者开始关注学生自身的因素对学习的影响，自我调节学习成为学习研究和教学改革的焦点。

        一、自我调节学习者的主要特点

        齐默尔曼等认为，可以将自我调节学习能力教给学生，帮助他们提高学业成就。为此，他们将自我调节学习的三个维度进一步细分为学习动机、认知策略、学习行为、学习时间、学习环境、资源人士六个维度，并从各个维度出发，分别描述具备自我调节学习能力的学生（称为自我调节学习者）的主要特点。

        1.对学习动机的自我调节（我们缺乏激发手段）

        学习动机主要针对“为什么学”这一问题。自我调节学习者善于运用目标设定、自我奖惩等方法调节自己的学习动机。自我调节学习者通常能够为自己设定能够实现的、具体的和近期的学习目标，并且能够根据学习表现对自己进行奖励或惩罚。在学习目标设定方面，德韦克等人将人的成就目标分为两类：一类是追求提高自己的能力的目标，称为“掌握取向的目标”，另一类是追求证实自己的能力的目标，称为“成绩取向的目标”。大量研究证实，具有掌握取向目标的学生倾向于选择挑战性的任务，而具有成绩取向目标的学生喜欢选择能证实自己能力的任务。埃姆斯等人也发现具有掌握取向目标的学生对学习具有积极的情感。

        2.对认知策略的自我调节（我们很少如此去做）

        认知策略主要针对“如何学”这一问题。自我调节学习者掌握了一定数量的认知策略，并且善于选择和运用这些策略提高学习效率。丹瑟路将学习策略分为基础策略和支持策略两类。基础策略是指信息的获得、贮存、检索和应用等方面的策略，如复述、背诵、划重点、列提纲等；支持策略指帮助学习者维持适当的心理状态，以保证基础策略发挥作用的策略，如集中注意策略、情绪调节策略等。这里所说的认知策略，主要指针对信息加工的基础策略。

        3.对学习行为的自我调节（我们对学困生指导不够精准）

        学习行为主要针对“学得怎样”这一问题。自我调节学习者准确地知道自己的能力水平，面对特定学习任务的时，能够对自己的学习行为进行调节，达到较高的学习效率。在学习过程中，他们能够对自己的学习行为进行观察、判断、反思，能够对自己学习行为的结果进行预测，并对实际结果进行监测，当发现实际结果与预期结果之间存在差距时，会分析原因并做出调节。

        4.对学习时间的自我调节（我们做得不够细致）

        学习时间主要针对“什么时间学”这一问题。自我调节学习者善于对学习时间进行计划与管理。他们根据学习任务的难易对学习时间进行分配，为自己的学习制订进度表。他们也知道自己什么时间效率高，在什么时间效率低，从而做到有效利用时间。

        5.对学习环境的自我调节（我们做得比较好，但节假日调控不够）

        学习环境主要针对“在哪里学”这一问题。在大多数情况下，学生们都很少有机会自助选择学习环境。自我调节学习者意识到学习环境对学习效率的影响，能够选择适当的学习场所，并能有效利用学习场所中有助于学习的各种资源，避免可能干扰学习的事物。例如，他们经常主动地去可方便利用参考书的教室或图书馆学习；就算是在家中学习时，也能有意识地远离电话、电脑等容易引起分心的事物。

        6.对资源人士的自我调节（学校强调多，但老师、家长、学生彼此之间似乎支持不够）

        资源人士主要针对“谁可以提供帮助”这一问题。所谓资源人士，是能够向其他人提供帮助的人士，包括同学、教师、家长及其他专业人士等。自我调节学习者一般有较强的独立学习的愿望和能力，但他们也明白自己的能力有限，因此在需要时就会主动向资源人士求助，不会因为害羞等原因不愿意寻求帮助。此外，自我调节学习者能意识到有些人会妨碍或干扰他们的学习，并采取适当的措施回避这些人。

        大量研究表明，自我调节学习者善于运用各种学习策略提高自己的学习效率，并与其学业成就有着密切的关系，但学习策略的运用依赖于学习者的自我效能感。自我效能感是指在特定情境下，个体对于自己能力的信念。班杜拉认为，自我效能感是自我调节学习的重要因素。高自我效能感的个体倾向于设定比较高的目标，而且有比较高的目标觉察或投入。自我效能感强的学生在学习中能够更多运用认知策略和元认知策略，往往能有效地控制自己的学习行为，能够将注意力集中到学习活动和学习任务上去，能够自觉地克服学习活动不利因素的影响等。

        二、自觉强化有效教学，助力每位学生自我调节学习

        早期的学习理论认为，目标是影响自我调节学习过程的重要因素。具体说，目标的设定将指引个体以后的意志控制及策略运用，并作为行为结果的评价标准。在行为层面上，学生在设立学习目标后，就会采取必要的行为实现目标，并获得预期的结果。

        然而，一些自我调节学习的研究者认为，目标的设立并不保证预期结果的实现。因为个体设定了某个目标之后，可能会遇到许多心理意向或外部噪声的干扰，如果个体没有足够强的意志控制，就会放弃原来设定的目标。齐默尔曼指出，目标设定后，个体必须应用意志控制策略和认知策略来保证目标的实现。

        科尔诺将意志控制策略分为内隐控制策略与外显控制策略。前者包含认知控制、情绪控制和动机控制，后者包含情境控制和他人控制。这些意志控制策略主要是用来保证学习中的意志意向不受其他竞争意向或分心物的干扰，确保预定结果的实现。因此，意志控制是目标和结果之间重要的中介变量。具体说，在学习目标确定后，个体越善于运用意志控制策略，他的学习效率就越高，学习成绩越好。

        当然，目标的性质对学习结果的实现也是非常重要的。根据班杜拉的理论，建立近期的、容易实现的目标是至关重要的，如果目标遥远或者十分笼统，则会受到众多不确定因素和复杂情况的影响，因而不能指引个体的具体行为。此外，高难度的、具体的、挑战性的目标可以让个人依据困难程度来调整其努力程度，而模糊的目标使个体有许多不同的结果期望，无法激发个人最大的努力水平。

        此外，目标、意志控制对学习结果的影响还与学习任务的特点有关。在简单的学习任务中，明确的、高难度的目标能激励个体付出更多的努力、在目标上坚持较长时间、引导个体对与目标有关的信息作进一步的处理，从而获得较好的学习成绩。在复杂度较高的学习任务中，仅仅有努力、坚持及引导三种意志控制策略还不足以使个体实现目标，需要生成和运用适当的认知策略才能产生较佳的学习成绩。

        综上所述，学习目标、意志控制策略、认知策略作为自我调节学习的三个重要方面，是有效教学必须关注的内容。

        从自我调节学习的角度看，为了实现有效教学，必须做到以下三个方面：

        （1）鼓励学生确立高难度的、具体的、挑战性的目标，并为实现目标付出努力；

        （2）引导学生运用各种内隐的和外显的意志控制策略，保证学习中的意志意向不受其他竞争意向或分心物的干扰；

        （3）帮助学生掌握复述、背诵、划重点、列提纲等基础性的认知策略，并在较复杂的学习任务中灵活运用这些策略。

        （4）强化师生之间、生生之间、家长与学生之间的协作学习，建立起学生学习、活动参与的规范，让多方合作或协作关系成为学生自我调节学习的稳定支持。