一、文章背景
《儿童与课程》在1902年问世，是杜威早期讨论儿童与教材的代表作，也是美国课程论的奠基之作。当时，在美国教育界占主导地位的是赫尔巴特的教学思想及理论，也就是以学科知识为中心的教育思想。在南北战争结束后，美国处于一个工业迅速发展的时期，但是能够适应现代工业要求的创造型人才却严重匮乏。赫尔巴特式教育虽然席卷了美国，但是并没有受到儿童的喜欢。所以，大家都把目光投向了教育领域，希望教育能够解决这一问题。在19世纪末，新教育运动和进步教育运动便兴盛起来。它们重视儿童兴趣与思维能力的发展，注重实际活动和知识的实用性。
二、课程中心论和儿童中心论的主要观点
在这个大社会背景和教育背景下，就出现了如何处理儿童和课程之间关系的问题。正如文章一开始第1段写的：“理论上的深刻分歧从来不是无缘无故和虚构的。这些分歧是从一个真正的问题的各种相互冲突的因素中产生的——问题之所以是真正的，因为这些因素，按照实际来看，是相互冲突的。”事实上，正是因为存在这个问题，才产生了不同的派别，才开始了学术上的争论，才有了课程中心论和儿童中心论，但他们都只是在原有的观念和熟悉的事实中挑选一些对自己有利的东西而已，并没有解决真正的问题。
课程中心论者把注意力集中在课程教材方面，追求知识的系统与权威，无视学生的性格与体型。他们认为课程教材比儿童自己的经验重要得多，重点就放在教材的逻辑的分段和顺序性上。教学的问题是采用具有逻辑的段落和顺序的教科书的问题，是以类似确切的和渐进的方式在课堂上提供各部分教材的问题。教材提供目的，同时也决定方法。课程中心论者们的观点是逻辑的，他们的口号是训练、指导和控制。他们注重维护纪律，重视历史遗留下来的经验与知识，反对乱做一团和无政府主义，不能容忍无视神圣权威的职责。
儿童中心论者追求自我实现，而忽视知识的指导作用。他们认为儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。只有儿童提供了标准。儿童中心论者们的观点是心理的，他们的口号是兴趣、自由和主动性。他们宣称自发性，认为学习是主动的，包含着心理的积极开展，包括了从心理内部开始的有机的同化作用。唯一重要的方法是心理因素的扩展和类化作用的方法。
三、课程中心论和儿童中心论的分歧
从文章第9段可知，教材与学生的基本分歧表现在下面三个方面：一是学生个人狭小的实践空间与教材无限延展的时空的矛盾；二是学生生活的统一性与教材的分门别类的矛盾；三是逻辑分类与排列的抽象原理与学生生活的实际与情绪的矛盾。
在教学过程中以教材为中心与以学生为中心两者之间的矛盾，是因为在教学这个概念中包含着众多相互冲突的因素，就如杜威在第15段所说的“以为在儿童的经验和构成科目的各种不同形式的教材之间，存在着性质上（不同于程度上）的某些鸿沟”。解决办法只有远离教材与学生这两个名词或概念，深入到教学所代表的实际事物中去分析与思考。教育的基本要素包括未成熟得的人和适应社会发展的目的、意义与价值。教育过程就是这些因素相互作用的过程。
四、杜威关于课程中心论和儿童中心论的观点
在批判两派观点的基础上，杜威提出了自己的观点（第3段）：“教育过程中的基本要素是未成熟的、没有发展的人，和在成人的成熟的经验中体现出来的某些社会的目的、意义和价值。教育过程就是这些因素应有的相互作用。作为促进最充分的和最自由的相互作用的这样一种相互联系的概念，便是教育理论的主要之点”。也就是说，杜威认为最核心的问题是儿童与课程（教材）之间相互作用的问题。他的基本观点有：（1）儿童的经验是教学的起点。（2）教材（学科知识）的价值在于解释和指导。（3）方法：教材心理化。
杜威认为，教材不转化为生活会产生三种弊病（第36-38段）：（1）与儿童已经看到的、感觉到的和爱好的东西缺乏任何有机的联系，致使教材成为单纯的形式和符号。（2）动机的缺乏。（3）即使用最逻辑的形式整理好的最科学的教材，如果以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现到儿童面前时，也失去了这种优点。
关于杜威对儿童与课程这个争论究竟给了什么样的结论，文章最后好像也没有给出明确的结论。在文章是最后两段，杜威概括了我们之所以会犯之前的错，是因为我们认为选择是有限的，要么让儿童自己无指导的自发性地发展，要么就从外面强加给他。指出教师并不了解儿童现在的能力、才能或态度是什么，也不能了解怎样使它表现出来，发挥作用，并得到实现。杜威完全否定了教师的作用，认为，这一切的问题是儿童的问题，他必须自己表现自己的能力，发挥自己的才能，实现自己的态度。
五、总结
总的来看，杜威实际上是对一些名词作了新的解释，从而对儿童和课程之间关系进行了梳理、建构，提出了儿童与课程之间应有的关系。他认为，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。杜威对儿童与学科知识关系的论述蕴涵了两个方面的基本含义：一是要求学校教育与儿童的生活相融合；二是要求教育应体现生活、生长和发展的价值,直接参与、引导儿童的生长生成过程。
从杜威的《儿童与课程》及以后他的有关课程论思想来看，他旨在寻求课程设计上的逻辑与心理的统一，所以具体到课程形态上，他所考虑的是怎样既使儿童获取系统知识作为经验改造和生长、生活的工具，又不违背儿童的心理发展水平。因而主张活动课程与学科课程的结合。关于儿童与课程的问题，杜威虽然给出了解决的方案，即教材心理化，但是他并没有告诉我们如何才能使教材心理化，或者教材心理化是否真的可行，是否具有操作性。
杜威的观点无疑给我们带来了新的启示：（1）关注学科知识的同时更要关注儿童；（2）把儿童的生活经验当作课程资源；（3）注重教学的过程价值,追求植根于儿童内心深处的成长。
