知识隐喻与教学转型
本节主要讨论的内容是，从知识隐喻的角度考察知识论历史演进的线索，我们可以看到一切真正的知识都具有活动的、实践的性质，是原原本本的“认知活动”。
一、从知识隐喻看知识特质
何谓知识？认知过程是如何形成的？哪一种实践形态才适合学生的智慧成长？这些问题都是教学认识的主题。世界教育史上几位教育家对知识模型是如何批判性思考的？
（一）消化说
怀特海是以新的哲学方法论——-过程思想，或是有机主义的哲学而知名的。他主要关注的是强调实在的一切侧面不仅是连续关系，而且是相关关系。他用了有机消化吸收的比喻，可以明白，所谓学习，是指客体与学习主体一起发生变化的动力性的过程。他认为知识过程的基础不仅仅是构成对象的素材，也有学习者的生理发育的阶段。
（二）实验说
杜威认为认知活动是学习者作用于并且变革物质和社会环境的手段。他指出，相信一切真正的教育是来自于经验的，这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育的性质。在他看来，经验是一切认知的活动的源泉，是教育的目的，是经验本身的基准。
（三）对话说
弗莱雷的特色是直接联系经验的政治经济维度，来理解认知活动。他用储蓄概念来说明这种传统方式，在他看来，教育并不是政治中立的现象，而是压迫抑或解放的手段。主张关于认知过程的储蓄型的理解，应当有对话性来取代，在对话型的教育方式中，教师和学习者之间的等级式权威主义关系，不仅应当置换为平等主义的民主性的关系，而且关于认知过程的定义本身也必须根本转换。
(四）人格说。
罗杰斯作为一个心理学家，他强调，真正有意义的学习既经验性学习，这种学习具备四个基本特质：第一是以人格参与为特征的。第二，真正的学习是自我主导的，即自发性的。第三，学习是由学习者来评价的，第四，学习的本质就是建构意义，这种学习发生时对于学习者来说，意义的要素总是被纳入整体的经验的。
二、舞蹈说及其教学论含义
基尔（J.H.Gill)提出了知识即舞蹈的隐喻，在他看来，认知过程可以说是一种“舞蹈”，所谓理解可以视为“舞蹈”本身。
(一）知识的关系性，
所谓“知识”就是关系的现实，所谓知识，不是现成知识的灌输，而是所应从事的活动。任职之所以发生，是由于贯穿在学习主体与客体之间交互作用的某种方式，反言之，认知方式实际上是通过认知的行为来建构的。
（二）知识的活动性
知识原本不是被动的，原本不是在学习者的心理与外部世界的静态关系中产生的，知识离开了知识主体与客体的能动关系就不会存在；知识本身是一种行为，知识不是习得的，而是实践的。理解知识活动性的关键还在于不把“明言知识”和“默会知识”视为二元对立，而是加与区别。
(三）知识的社会建构性。
我们生存的世界是有两个维度——物理维度和社会维度——构成的，在无论哪个维度都是以语言为媒介的，同这些这些维度的交互作用，也是通过语言来起作用的。语言与认识活动不可分割。语言对人类的智慧生活来说是一种基础。知识不是在社会真空状态之中，而是在人类社会的交互作用这一织物整体的范畴之中建构出来的。
三、知识说对我国课堂教学改革的启示
传统教育的特征：“教师是知识的所有者，学生是这些知识的被动接受者”；“讲解是主要的传递手段”。 基础教育改革的核心环节在于课程改革，而课程改革的核心环节在于课堂教学的改革。 课堂教学改革面临的严峻课题是：从“灌输中心教学”转型为“对话中心教学”。 教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。
素质教育的课堂教学必须克服两种片面性：既不能无视儿童已有的知识体系和经验，单向地灌输知识；也不能走向轻视概念性知识、无视知识结构化的体验主义教育。
应试教育的课堂教学偏离了教育的本质性，教师的读白式讲解从本质上算不上教学，课堂教学就是教师和学生之间展开的辩证的问题的过程，从本质上说，是具有对话的性质。强调教学的对话限制，并不意味着全盘否定教师的讲解形式强调是对话中心和探究学习的教学，并不是否定接受学习，更不是什么轻视知识。是为了实现教学的转型。
