(2022 年版)语文课程标准在课程实施“评价建议”中提到:教师应树立“教—学—评”一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运 用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。新课程标准颁布以来，笔者在课 堂实践中，有意识地将教学评价嵌入学生学习过程中，取得了一定的效果。但由 于对“教—学—评”认识不够深刻，没有深入细致的研究，导致“课堂评价”流 于形式，成为“应景”的存在，并不能真正地为学生的“学”服务。尤其是低年 级教学，“教—学—评”一致性还只存在于理念之中，并没有真正落实到实践之 上。下面，笔者结合一年级下册第三单元《小公鸡和小鸭子》“教—学—评”一 致性公开课，以及笔者执教的第三单元其它课文常态课，谈谈对于低年级语文“教 —学—评”一致性的理念新认识、意义以及策略的探索。

  一、低年级语文“教—学—评”一致性之新认识

      在传统的语文教学之中只存在两个维度，那就是“教”与“学”，“评”存在 于教学之外，是“教”与“学”的补充，成线性连接。教师教完了，学生学完了， 拿出一张试卷进行检测，用分数来评价学生的学习。尽管课改多年，目前这样的 教学流程依然大量存在于一线课堂之中。“教—学—评”一致性课堂则不然，它 将评价纳入教学过程，拥有“教”“学”“评”三个维度，成融合性相交。教中有 学，学中有评，教与学与评彼此融合，相互促进。“教—学—评”中的“评”内 涵更加深刻，表现形式也更加多样化。

    首先，“评”不是目的。它不再是评价学生是否完成学习的终极表现，像一 个又一个标签一样贴在学生身上。第二，评价存在于学习过程之中，是助力学习 发生的，甚至评价可成为成熟完整的助学策略，将学生引入深度学习之中。第三， 评价存在于教与学之前，其内容可随教与学而发生更为丰富的变化。第四，评价 主体成多元化，评价方法成多样化。同伴评价、自我评价、教师评价、家长评价 都属于评价主体与方法的探索与实践。

      以上“教—学—评”一致性新理念在低年级语文课堂实践中运用尚不明显。 大部分低年级语文教师都将精力放在了识字、写字的基础教学之上，教学方法单一，缺乏活力。很多低年级语文老师没有评价的意识，缺少对于评价的研究。对 于低年级学生来说，评价恰好是促进他们学习的动力，成为学习发生之源源不断 的“活水”，助力他们完成对于语文基础的积累。低年级学生更应该认识评价， 学习评价，让评价印刻于思维之中，如此，方能走向深度学习，提升综合素养。

二、“教—学—评”一致性对于低年级语文学习的意义所在

      很多低年级语文一线教师都曾发出过这样的感叹:一二年级的语文实在难 教。细思之下原因有二:一是源自教师的困惑，你教了吗?你怎么知道你教了? 你的证据是什么?二是源自于学生的困惑，我学了吗?我怎么知道我学了，我的 证据又是什么?我们很多一年级的小朋友，学过一篇课文，除了在课本上写了几 个生字，问他这节课学了什么，一脸茫然。甚至上过去的课文，老师再上一遍， 竟然近乎从零开始。问题就在于缺乏学习的证据。而学习的证据就出自教学评价。 《追求理解的教学设计》在第七章“像评估员一样思考”中提到:逆向设计不是 在目标设计好之后直接考虑教学，而是先寻求能够被看做是成功学习的证据。这 里的证据之表现形式就是评价。在《小公鸡和小鸭子》的课堂教学之中，教师的 教学目标与评价助学单同时产生，我们就能够找到证据来证明教师的“教”与学 生的“学”。在《小公鸡和小鸭子》这一课中，读好对话是重点也是难点。教师 在此处设计的评价是这样的:能准确找出对话的并用不同的线划出来;能借助标 点或动作读好对话;能和同桌分角色读。教师教了吗?学生学了吗?证据就在这 里。倘若你不能一步步做到，那你就不能获得一颗颗星星，那你就是还没有学到 位。在执教《树和喜鹊》之时，联系上下文理解“孤单”一词是难点。我设计了 如下评价量规:能够画出与“孤单”意思差不多的句子;能够读一读让你感动“孤 单”的句子;能够在心里体会“孤单”的意思。学生画了吗?读了吗?体会了吗? 都存在于学生的元认知之中，助力学生完成学习的过程。在《怎么都快乐》的课 堂上，我与学生合作，将所有动宾短语都抄在了黑板上，让学生进行归类。学生 很快就按照人数多少分成了四类，非常顺利地梳理了课文内容;然后我们再去观 察这些动宾短语，让学生说发现。学生也能发现所有的短语中都有表示动作的词 语，表示动作的词语后面都有一个“事物”。整个教学过程，都是在学生的探索 与发现之中完成的。学习发生之处都有相应的评价:能够划出小朋友们都干了什 么;能够发现短语中表示动作的词语;能够发现表示动作的词语后面的事物。这样的评价不仅为那些反应迅速、思维活跃的小朋友们服务，同时也给与那些不够 灵敏的学生一些学习机会。

      值得注意的是，低年级语文的过程性评价要更为细化，评价语言要简单易懂， 否则将会成为低年级学生学习的阻碍，那就与我们的初衷背道而驰了。

三、“教—学—评”一致性在低年级语文中的具体实施路径

      如果细看《小公鸡和小鸭子》评价助学单，我们会发现这就是低年级语文“教 —学—评”一致性的样本。教学评价于何处评?首先于教学重难点处评，且与教 学目标具有一致性。识字有识字的评价:全部读正确;读错不得星。这属于非常 清晰的评价，目的就是告诉小学生们，识字不可打折扣，必须全对。读文有读文 的评价:坐姿标准，声音洪亮;字音准确，不忝字、不漏字。像这样的评价完全 可以进行迁移，那么学生的心中就会形成读文的标准，并且一直按照标准执行下 去。第二，评价于学生的“学”处学。我们在听《小公鸡和小鸭子》公开课时， 发现了评价助学单有几处需要完善的地方。为什么需要完善呢，因为学生的学发 生了变化，评价也要随之改变，与其相匹配。在学习“跟”这个字的时候，学生 组词“根本”。这是一个错误，同时也是一个教育契机。学生为什么出现错误? 就是因为没有将生字的偏旁与字的意思相连。而恰好这也是本课的一个重点。教 师完全可以抓住此教育机会，让学生产生深入认识，那么接下来在认识“地”这 个字的时候就可以进行迁移。一个错误，就是学生学习的真实之处，于是评价也 就应运而生:能够认识这几个形声字;能够发现偏旁表示的意思;能够根据字的 意思组词。

      另外，笔者在上文中谈到过:评价也可以成为成熟且完整的助学策略。在进 行“读好对话”这一环节之时，学生读得并不好。这就是学情，是教学突破的口 径，是教学评价的可利用之处。我们可以让同学再读一读评价标准，在评价标准 的指引之下，再次朗读，以求学习发生变化。于是，评价助学的意义彰显，我们 也看到了学习的真实发生。倘若学生读得还不够，那我们再创设情境，让学生在 真实的情境之中有所感悟，再次进行朗读。如此，评价的内涵得以丰富，是否能 够在情境中朗读也是评价学生学习的重要一环。“教”“学”“评”彼此融合，共 同促进学习的发生，就是“教—学—评”一致性的本质内涵。

        在“教—学—评”一致性的课堂之中，“教”“学”“评”不分先后。可以是“学—教—评”，也可以是“评—学—教”。就像钟启泉在《深度学习》中所言: “教育评价”本身不是目的，而是以此为辅助手段，促进儿童生长。一切都是为 了学生的“学”而服务。这应当是所有助学策略的出发点，也是所有吾辈一线教 师共同努力的目标。