来源：【中国教师报】
《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出了“推进综合学习，探索大单元教学，促进知识结构化”的要求。面对大单元教学的实践探索，学校教研如何实现进阶式发展呢？
进阶之基：重新理解单元
目前的教材多以单元为体例进行编排。以人教版数学教材三年级下册为例，教材分“位置与方向”“复式统计表”“面积”等9个单元。大单元与教材中的单元是什么关系？基于教材单元是否可以进行大单元教学研究与实践？
《辞海》对于单元的释义为，具有某种共同特征而成为一组的单位。大单元中的“大”与“小”相对，更强调某种共同特征的普遍性与价值性。大单元可以是某一门学科教材中自行编排的大单元，可以是某一门学科在同一册中不同单元内容整合而成的大单元，也可以是同一学科不同年段相关内容联结形成的大单元，还可以是不同学科有联系的内容联结形成的大单元。通过辨析发现，与教材单元相比，大单元的概念更为广泛，内涵也更为丰富。大单元引导着教师从教学视野走向课程视域，也引领着教师从课程实施走向课程创生。
进阶之路：重新设计教研
从单课时到多课时。以课例为载体的研究是教研的重要路径。传统的教研往往以课时为单元进行课堂教学的观摩、展示与研讨。大单元视野下的教研进阶需要把视野从课时拓展到单元。因此，以单元为整体进行基于主题的教学思考、实践与反思尤为必要。
比如，音乐学科教研就可以跳出单首乐曲的视线，就同一主题的若干乐曲整合成单元进行整体设计与实施。在一次教研活动中，清华附中广华学校音乐组教师张景碧以“各美其美，美美与共”理念为教学立意，以“歌曲中的民族文化”为大单元，从指导思想与理论依据、教学内容背景分析、单元主题学情分析、单元教学目标与重难点、单元教学活动与评价、单元教学成果与反思等六个方面展开单元教学设计与实施的专题分享；随后以《青春舞曲》一课作为单元教学实施案例进行现场展示，将单元的整体课程设计与课时的具体创意实施结合起来；最后音乐组全体教师针对本单元的课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价及本课时的目标达成、路径设计、活动组织、反馈评价等进行整体评议，并在此基础上形成全新的单元教学设计路线图及单元教学实践资源库。
从单元整体教学方案说明到课时教学案例呈现，再到集体研讨优化单元教学设计，实现了从课时到单元的视域拓展，也实现了从设计到实施的行为跟进，更实现了从初建到重建的理念升级。
从单学段到多学段。《义务教育课程方案（2022年版）》多次出现“促进学段衔接、一体化设置、一体化设计”等关键词。在大单元视野下，我们就有可能在教学设计与实施中从单一年段走向跨年段，从单一学段走向多学段。
比如，清华附中广华学校第三届语文贯通培养论坛以《“学习任务群”为载体的义务教育学段语文贯通培养课程探索与实践》为主题开展系列研讨，来自小学和初中四个学段的语文教师代表分别就“语言文字积累与梳理任务群”“文学阅读与创意表达任务群”“实用性阅读与交流任务群”“跨学科任务群”等进行大单元教学主题分享。这次活动通过不同学段教师对于任务群的概念理解、内容建构、实施策略的专题解读，引领教师感受从小学到初中任务群单元学习目标的连续性与进阶性、支持策略的多维性与系统性，引导教师以发展的视野、适合的载体、适宜的方式进行本年段相关目标的确定、任务的设计与活动的组织。每一个年段的大单元教学活动都不是孤立的，而是系统中不可或缺的一部分。
从单学科到多学科。《义务教育课程方案（2022年版）》提出，原则上每门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。早在10多年前，笔者就在江苏省常州市湖塘桥中心小学教育集团组织过“命题作文”式的跨学科教学研讨。一位或多位教师以“春游”为主题，结合多学科内容进行80分钟的教学展示，有的教师整合音乐《金孔雀轻轻跳》、语文《欢乐的泼水节》、品德与社会《怎样到达目的地》，设计了“西双版纳欢迎你”主题教学；有的教师结合语文《春晓》和美术《色彩与线条》设计了“春天在哪里”主题教学……如果说这样的教研是以点带面的尝试，那么从面到体的研究就是教研的升维。
新课标背景下，如何从被动研究走向主动创造，如何从个别试点走向全员卷入，需要管理推进，也需要教研跟进。事实上，如果管理不能做到推进，教研不能做到跟进，学科教师就会陷入单打独斗的困境。清华附中广华学校小学部以开学课程为载体，以五育融合为方式，让全体教师卷入大课程、大教研中。2023年春季开学课程《你好，春天》，就经历了课程项目团队关于课程目标与主题的智慧众筹，比如，各学科教研组长关于课程内容与方式的头脑风暴，各教研组内关于课程实施与评价的圆桌会议，全学科教师分年级的课程方案项目发布会。无论是开学第一课还是校长第一讲，在开学初的一个月时间里，“春天”是课程隐喻，“春天”也是课程之眼。这样的设计，一方面劳动和综合实践活动两节联排，聚焦春天的“五觉”进行主题式推进，另一方面学科课程整体进入，围绕春天的“五感”进行场景化推动，奏响了全学科、全过程、全员化的五育融合春天课程交响曲。这样的教研跨越了学科藩篱，强化了年段关联，实现了目标进阶。
进阶之魂：重新认识生长
从群体到个体。教研，不是为研而研，也不是为教而研，而是为学而研，归根结底是为生长而研究。这里的“生长”不仅仅指向教师的专业生长，更指向儿童的幸福生长。法国哲学家卢梭曾说：“教育即生长，生长就是目的，在生长之外别无目的。”从这个意义上来说，教研就是为了生长，除了生长，亦无其他目的。
就教师的专业生长而言，需要关注群体发展的普适性策略，也需要关注个体发展的独特性策略。根据教师的不同特质、不同基础、不同优势，设计满足不同教师发展需求的大单元主题、项目与任务，展其长，扬其特，观其变。
同时，对于学生而言，大单元视域下的教研更应聚焦一个又一个单元的学习目标驱动、学习策略导引、学习支架支持，关注每一位学习者的学习素养进阶。无论是课堂观察量表还是阶段评价量规，都为基于证据的教研提供了可能。大单元的视域、大学科的视角、大教研的视野还需要落地到每一个具化的主题、每一个鲜活的个体、每一个真实的数据，才能发挥教研促教、教研促学、教研促生长的真正效果。
从1到N。生命具有生长性。当我们把教研团队视为一个生命聚合体的时候，教研也就具有了生长性。大单元视域下的学校教研不是一个个孤立的活动，而是一个不断生长、不断聚合、不断进阶的教研群。每一所学校的教研群也因其组成生命个体的差异性，呈现出教研的特色。
在一所又一所学校的持续教研中，从大单元概念的内涵理解与外延辨析到单元整体设计的理论基础与文献研究，从单学科的大单元整体教研到跨学科的大单元系统研究，从大单元教研方式的零星尝试到系列实施，理性的思考与感性的实践双向奔赴。从教研任务的安排走向主题任务的申请，从教研活动的旁观者走向实践研究的同行者，教师的生命成长状态也从观望、尝试走向卷入、融入。
变化是唯一的不变。当下在学校内部，教研进阶从量变到质变，持续迭代正当时。
（作者系特级教师、清华大学附属中学广华学校小学部校长）
