从单篇文章的阅读到整本书的阅读，从现成的系统文字的阅读到自己动手收集的零碎文字的整合式阅读，从课内阅读到课外阅读，从走马观花式的浅阅读到包含思考成分的深阅读……当阅读的多样形式与阅读效率要求被落实的时候，语文教师不得不思考新形势下的阅读该如何突破被固化的教学思维，从而将语文教学引向更广阔的天地。
今年接的又是两个初三的班级，对于语文教学而言，更具冲击力与干扰性的便是初三。因为学生面临的是近在眼前的中考，家长面对升学压力的焦虑，学生在频繁考试的起伏中的紧张，作业与补课掠夺式的时间挤压，热衷分数而不明考试真相的家长的质疑，致使阅读举步维艰。
从去年到今年的实践中，我深深感到以写促读不失一条深化教学的路子。大体规划上半学期在赶超进度的同时，每星期挤出一节课用以阅读(休息日要求每天至少阅读20分钟)，阅读内容为名著兼顾单篇，阅读课后的当天晚上写“阅读推荐”，要求三周左右读完一本书，然后写出“读后感”。上现代文之前让学生先素读课文，并形成文字，从而也迫使学生真正透过文字深入文章内核，形成自己的理解。上文言文的前一个星期布置学生网上收集有关作者的资料并写出《我眼中的xxx》，为深入理解课文作好铺垫。
前两周学生写的是《我眼中的范仲淹》，绝大多数学生仅是将所摘抄的资料堆叠了一遍，只有少数学生在安排组织资料时注意到了顺序与思路，有个别学生采用了过渡段、排比段和小标题，从几个角度介绍了范仲淹。第二个共性问题则是对资料仅是生拉硬搬，缺少自己的认知与理解，忽略了题目中的“我眼中”。
针对此文讲评后，上周接着写《我眼中的欧阳修》。与上一篇相比，多半学生注重了文章的条理，且很多学生尝试用排比段，但新的问题又出现了:虽然用了排比段，本是想从多个侧面较全面地来写自己对欧阳修的认识的，但学生因对材料理解不够，所以角度之间出现了重复或交叉，还有的孩子则不会围绕所选角度对材料进行取舍和叙述。大多数学生更不会于众多材料中先提炼出自己对欧阳修的个性化解读，再借用材料来支撑，而只是为展现材料而写作。
暴露出来的新问题说明学生对有关欧阳修的材料阅读不够深入，尚未形成自己真切的感悟，而只是被材料牵着鼻子走，所以要写出自己对欧阳修独特而客观的评价，就要求学生必须深入文字带着自己去阅读，将零散的材料自觉地拼接整合成一个鲜明的欧阳修，并与自己的生活经验阅历基础相结合，才能写出真正的“我眼中的欧阳修”。
写作是很好的监督并引导学生深阅读的途径与方法，教师只需围绕阅读材料设置写作话题，促使学生带着思考去读去选去写，再针对写作症结给予适当指导，阅读与写作便可一举两得了。
