1、把普世的真理做到了极致，你就已经走在成功的道路上。
2、勇敢并不是不害怕，而是心中有信念。
3、胸怀世界：愿意迎接世界性的问题和挑战，在解决难题、面对挑战的过程中，提升自己的视野和胸怀。“最优秀的人解决最大的问题”，真正的人才，不会愿意在一个平庸、安逸、缺乏挑战的环境中虚度光阴。变革时代，惟一确定的就是不确定性，我们只有不断地学习、发现、认知和理解，只有这样才能驾御这个世界。
5、“出处不如聚处”是清朝梁同书的名句，是说原产地再好，也要有一个好的聚集地。
人才是因为聚集才产生价值。
6、金子并不是发光体，把一块金子把放黑屋子里，哪有光辉呢？在人生的岔路口，选择什么样的平台，往往比天赋本身更重要。
7、卡莱尔有一句名言：“蜜蜂不在黑暗中就酿不出蜜，人的大脑不在沉默中思考便产生不了伟大的思想。”沉默的智慧并不是教人缄口不语，而是希望我们能深思熟虑，三思而后说。
8、钱学森28岁时就已经是世界知名的空气动力学家，牛顿22岁就奠定了微积分的理论基础；爱因斯坦提出相对论时仅28岁。
改变世界的从来都是年轻人！
70后觉得80后“不靠谱”；80后认为90后“非主流”；90后认为00后“二次元”。每一个时代都有鲜明的特点，每一代人也都有自己的价值观和世界观。尊重个体差异，不统一思想，只为共同的目标而群体奋斗！
9、生活中的10％是由发生在你身上的事情组成，而另外的90％则是由你对所发生的事情如何反应所决定。
换言之，生活中有10%的事情是我们无法掌控的，而另外的90%却是我们能掌控的。
美国社会心理学家费斯汀格在书中举了这样一个例子：
卡斯丁早上起床后洗漱时，随手将自己高档手表放在洗漱台边，妻子怕被水淋湿了，就随手拿过去放在餐桌上。儿子起床后到餐桌上拿面包时，不小心将手表碰到地上摔坏了。
卡斯丁疼爱手表，就照儿子的屁股揍了一顿。然后黑着脸骂了妻子一通。妻子不服气，说是怕水把手表打湿。卡斯丁说他的手表是防水的。
于是二人猛烈地斗嘴起来。一气之下卡斯丁早餐也没有吃，直接开车去了公司，快到公司时突然记起忘了拿公文包，又立刻转回家。
可是家中没人，妻子上班去了，儿子上学去了，卡斯丁钥匙留在公文包里，他进不了门，只好打电话向妻子要钥匙。
妻子慌慌张张地往家赶时，撞翻了路边水果摊，摊主拉住她不让她走，要她赔偿，她不得不赔了一笔钱才摆脱。
待拿到公文包后，卡斯丁已迟到了15分钟，挨了上司一顿严厉批评，卡斯丁的心情坏到了极点。下班前又因一件小事，跟同事吵了一架。
妻子也因早退被扣除当月全勤奖，儿子这天参加棒球赛，原本夺冠有望，却因心情不好发挥不佳，第一局就被淘汰了。
在这个事例中，手表摔坏是其中的10%，后面一系列事情就是另外的90%。
德国哲学家叔本华说：“针对别人的行为动怒，就跟向一块横在我们前进路上的石头大发脾气同等的愚蠢。”
你控制不了前面的10％，但完全可以通过你的心态与行为决定剩余的90％，这就是著名的“费斯汀格法则”。
10、教学质量究竟是什么？
涵盖的内容包括发展的质量观、合适目标的质量观、需求性的质量观、多元化的质量观和特色的质量观等等。这是理论性的概念。从两个方面概括对质量的理解，质量，它不仅仅是分数，更不是升学率，质量不是学生学习的知识，那些量的累加，而是在学习中着眼于学生的生命发展，既打好学习的底子，又要打好精神的底子，这么一个过程。
质量不是一刀切的是基于人的自身基因下的可能性发展。差异不是差距，因此不同类型，不同层次的学校是基于自己的基本定位，努力提高上位的质量目标。质量要在教学中体现我们的学生和老师2/3的时间要在课堂上度过。那么孩子生命质量的获得方式就基本在课堂上那些活动呢？充其量就是教学的补充。可见，立足课堂，落实质量才是学校发展，教师成长之根本。
11、这个世界上没有一个人可以对另外一个人的幸福负责任。比如说两个人谈恋爱，一个男的对女的说‘嫁给我吧，我会给你一生一世的幸福’，结果没有三天就吵翻天了。请记住，幸福是自己的主观人生体验。”
12、偏旁与部首的区别
说说偏旁与部首
在小学语文教学中,分析字形和查字典,经常用到“部首”、“偏旁”或“偏旁部首”这几个词语,使用中往往表现出概念不清的现象。一些教师口中的“偏旁”,和另一些教师口中的“部首”或“偏旁部首”说的是一个意思;在“指出下列各字的偏旁部首”这样的考试题里,不知是让学生指出某字的两个部件(偏旁和部首)还是一个部件,如果是一个部件,是指出表义成分还是表音成分。教学应当讲究概念的准确和术语的规范,对偏旁与部首的内涵有必要加以辨析。
一、偏旁同部首的联系与区别
“偏旁部首”常常连在一起说,于是有些教师就认为“偏旁”和“部首”是一回事,这是一种误解。偏旁和部首,虽然有某些联系,却是两个不同的概念。
偏旁是合体字的构字部件。古代人把左右结构的合体字的左方称为“偏”,右方称为“旁”,现在合体字各部位的部件统称为偏旁。如“语”字,由“三点水”和“吾”两个偏旁组成;“盆”字由“分”和“皿字底”两个偏旁组成;“问”字由“门字框”和“口”两个偏旁组成。
汉字绝大部分是形声字,由形旁和声旁组成,所以,“偏旁”,主要包含形旁和声旁两类。
在分析字形时,常常提到“部首”这个术语,人民教育出版社编辑出版的小学语文第一册《教师教学用书》“附表”里有《部首名称表》。那么,什么是“部首”呢?一般地说,部首是表义的偏旁。部首也是偏旁,但偏旁不一定是部首,偏旁与部首是整体与部分的关系。在偏旁中,部首的数量很少,常用的不过一百多个,前面提到的《部首名称表》列出的部首是99个。大量的偏旁是表音成分,主要是声旁,常用的有一千多个。声旁中将近90%是独体字,如“偏”、“驾”、“固”等字中的“扁”、“加”、“古”,这类声旁叫做“成字声旁”。在小学语文教学中,把那些构字能力强的成字声旁叫做“基本字”。
把表义的偏旁叫做“部首”,起源于以《说文解字》为代表的古代字典。古代字典给汉字分类采取“据形系联”的方法,把具有共同形旁的字归为一部,以共同的形旁作为标目,置于这部分字的首位,因为处在一部之首,所以称为“部首”。如“妈”、“妹”、“妙”、“姑”等字,具有共同的形旁“女”,“女”就是这部分字的部首。
二、两种部首——识字部首和检字部首
在小学语文教学中,“部首”这个术语因使用场合不同而存在两种含义。识字教学中所说的“部首”,通常是指合体字的表义偏旁,分析字形时常提到的“三点水”(氵)、“提手旁”
(扌)“四点底”(灬)等,就是这类部首。这类部首是合体字的构字部件,能够帮助学生了解字义,可以叫做“识字部首”。
《新华字典》和《现代汉语词典》都有“部首检字表”。在教给学生用部首查字法查字典时,也用到“部首”这个词语,在这种情况下所说的部首可以叫做“检字部首”。
识字部首同检字部首大部分是重合的,如“提”字,识字部首是“扌”(称“提手旁”),检字部首也是“扌”(称“扌部”)。两者虽然都叫“部首”,又大部分重合,却不是同一个概念,可以从以下几方面来区别:
首先是内涵不同。识字部首是表义偏旁、构字部件,检字部首是某一类字字字形上的共同标志。识字部首有“旁”、“头”、“底”、“框”、“心”五种类型,每一类型都有具体名称,如“言字旁(讠)”、“雨字头”(雨)、“马字底”(马)、“同字框(冂)”等,而检字部首统称为“某部”,如“丶部”、“亻部”、“亠部”等。
其次是作用不同。识字部首有利于字形字义的识记,检字部首有利于字的检索。例如“雉”,是一种鸟,按识字来说,只能归入“隹字旁”,但在字典的检字目录里可以归入“矢部”,另如“席”、“堂”、“耀”、“功”、“恙”等字,按识字来说,只能分别归入“巾字底”、“土字底”、“光字旁”、“力字旁”、“心字底”,但在字典的检字目录里却可以归入“广部”、“部”、“羽部”、“工部”、“羊部”。
再次是固定程度不同。识字部首是固定的,例如“语”字,不管在哪里都可以说它的部首是“言字旁”(讠);检字部首是临时性的,例如“臻”字和“恭”字,在检字目录里都属“—”部,离开检字目录这个环境,谁也不会说它们的部首是“横部”。
另外,两种部首涉及的范围也不同。识字部首范围小,只有合体字才有识字部首;检字部首范围大,合体字的部件、独体字的笔画、合体字的笔画,都能作为检字部首。例如“和”字,本义是“以声音相呼应”,“口”是形旁,“禾”是声旁,检字部首既归入“口部”,又归入“禾部”;“棠”是木本植物名,“木”是形旁,“尚”是声旁,检字部首既归入“木部”,又归入“部”;再如独体字“果”和“中”,检字部首都是“丨部”,合体字“疑”,检字部首是“丿部”。
不明确识字部首和检字部首的区别,容易造成混乱。某地区曾经出过这样一道试题:让学生指出“严”字的部首,标准答案是“—”(横)。学生不明确试题的要求,几乎全答不出来,只有个别学生答了“厂部”。教师在教学中,应当根据使用场合的不同,有区别地使用“部首”这一术语。在指导学生查字典时,应尽量避免使用“部首”这个词,可以说某字在检字目录中归“某部”,如果非用不可,要让学生知道,这里说的是检字部首。像上面那道试题,如果问学生用部首查字法查“严”字查什么部,大概学生不会答不上来。
三、识字部首的作用
识字部首是汉字中很有特色的构字部件:它构字能力强、利用率高,一个“三点水”(氵)与其他部件组合,可以构成500多个字。识字部首一般都有名称,便于教学中称说;一般都有明显的意义,可以帮助学生了解字义、记忆字形。利用识字部首纠正错别字也会收到很好的效果,例如,学生常把“爬”字的左边写成“瓜”,把“恭”的下边写成“水”字的样子,如果他们明白了“爬”要用“爪”、“恭”是内心的一种感情,就不会把“爪”写成“瓜”、把“心”(心字底)写成“水”了。
“3+2X”：教师阅读的落实
有了阅读书单，并不代表就有了阅读。如何进行阅读？我倡议“3+2X”阅读，这里的“3”指3个“1”：
翻烂一本经典。一学期或一学年至少要选一本内环或中环阅读里最重要的书，反复读，掌握其精神实质所在，并在教学中进行运用。这样的一本书就是在累积自己的教学高度，如课程类的《后现代课程观》、语文学科的《语文科课程论基础》、班主任的《爱心与教育》、办学的《帕夫雷什中学》、阅读方法的《如何阅读一本书》、美学的《诗论》等。
每学期主攻一个专题。美国当代管理学家托马斯·卡林认为，在任何一个领域里，只要持续不断地花6个月的时间进行阅读、学习和研究，就可以使一个人具备高于这一领域的平均水平的知识。我曾经以每学期主攻一个专题对小学语文教学进行专题联读和微格实践，如目标设计、内容选择、过程设计、课堂提问、课堂练习、师生互动、情境创设、活动组织、反馈小结、激励评价、节奏调适、方法渗透、小组合作、自主学习、体验探究、作业布置等。十年下来，将学科教学的“一口口井”变成了“一个湖”。
精研一位名家。站在一些名家的肩膀上会看得更远，走得更快。一个阶段内可以一位自己认可的学科名师作为教学的榜样，专题研读他的教学主张、课例、教学经历等。
再来说说2X。一个“X”指X位教师结成读书伙伴。每个成员共同读一本书进行深度讨论；或每个成员选择自己最喜欢的一本书参与月末读书报告会；或每个成员选择自己最喜欢的一个作者，读他的相关著作成为他的精神同伴。另一个“X”指一年写作X篇文章。写作促进阅读，可写教学案例、教学随笔、教学日记、教学博客，让教学写作成为教师专业生命的表达和交流，成为优化审美情操、提升生活品质的重要手段。
联读：让阅读更有力量
在我的专业成长中，没有参加过什么大培训，我是在阅读和备课中成长的。如果没有设计出能让学生思维激活、小眼放光的步骤来，我是不敢走进课堂的。正是对课堂的敬畏，我把每节课当成了公开课。我把能不能激发起强烈的学习兴趣，让他们感受到每节语文课的魅力作为了我的追求，这是自我的加压，也是源源不断的教学动力。
当教学没有新鲜活水的时候，便是需要阅读的时候。这种备课和阅读刻上时间的痕迹，就以大量形成了力量，以自我训练实现了教学磨炼。当然好书，还要好好读。阅读不仅仅是接受理解，还需要发现创造。我个人的做法是联读。联读是一种多文本阅读、比较阅读、网状阅读、联结阅读、联动阅读，它让我对问题的思考更有了广度、深度和力度。
我也读励志类的书，如《沉思录》，它是古罗马唯一一位哲学家皇帝马可·奥勒留在鞍马劳顿中与自己的十二卷对话，阐述了灵魂与死亡的关系，解析了个人的德行、个人的解脱以及个人对社会的责任，要求常常自省以达到内心的平静，要摒弃一切无用和琐屑的思想，正直地思考，不仅要思考善良、思考光明磊落的事情，还要付诸行动。同理，对于教师书单来说，付诸阅读与实践更显重要。
什么是语文？语文跟其他学科不同，最大的不同就是语文是直指人生的。因为语言文字是人所独有的，读书是人特有的神圣权利，读书才能明理，明做人之理，明报效国之理。所以我们必须很好地理解语言文字对人的作用。对那种中国的文字要拉丁化的观点，我是非常反对的，我觉得这是对不起老祖宗。公元前221年，秦始皇统一中国，能够书同文、车同轨，对中华文化的贡献是不朽的，所以语文教师读经典，首先要从热爱我们中国的语言文字开始。中国的语言文字，是中国文化的根。
那么，读什么书？要真正读一点“磨脑子”的书，读一点经典。书是文字产品，其实质是人的历史和灵魂。读书，要能看到文字背后作者的身影，就是读许许多多的人生。读各种不一样的人生，就能够丰富自己的认识，提高自己认识世界和改造世界的能力。每个人只有一生，要迎接各种挑战，克服众多困难，读书能从多种多样人生正反经验中获得启迪，获得智慧。尤其是哲学元典，如《周易》《论语》《道德经》，与冯友兰的《中国哲学简史》一起读，会增添一点理解，降低一点难度。静下心来阅读、思考，多接触，多思考，突然明白哲学并不奥妙，并非不可捉摸，哲学就是跟你谈心，谈大问题，谈宇宙，谈人生，在不知不觉中，自己狭小的心会变得开阔起来。人生哲学的核心是价值观，人生在世，一辈子都活在价值取向的选择当中。经典活在时间的深处；价值追求，在文字海洋中奔腾。读经典，实际也就在读当下，助你在纷繁复杂的社会环境中锻炼出一个清醒的头脑，辨世事人情，育生命自觉，克服自卑、琐细、无知、狂妄。当我读到经典的某些语段时，常有精神腾云的震撼与喜悦。如《礼记·礼运篇》曰：“大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜、寡、孤、独、废疾者，皆有所养，男有分，女有归。货恶其弃于地也，不必藏于己；力恶其不出于身也，不必为己。是故谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作，故外户而不闭，是谓大同。”至圣先贤这种建设理想社会的高远志向，治理天下的政治智慧，令人由衷地敬佩，真是高山仰止。中华优秀传统文化中蕴含的民族睿智、民族精神、天下视野的宝贵基因，正在当今时代创造性地传承，创新性地发展。想到我们为实现中国梦而奋斗，想到“一带一路”的宏伟战略，我们怎能不心潮澎湃。
经典，助你贯通古今，增添人生的厚度，激励教育工作的担当。
怎样“教好每一个学生”？于漪老师的宝贵经验是：“要有能力走进学生的生活世界和心灵世界”，也就是我们经常所说的“胸中有书、目中有人”。
“胸中有书”是教好每一个学生的前提，是指教师必须具备本学科丰富的专业知识，熟练掌握所教学科的教学大纲和教材，并能根据教育教学的规律，灵活运用和处理教材，把教学内容讲清楚，讲明白，高效完成教学目标。梁国顺老师说，他一边研究考试大纲，一边琢磨试题分析，还把一本纯 英文版的美国化学教材翻毛边了。
做到“胸中有书”不难，但要在教学活动中做到“目中有人”，却非一日之功，这也是真正的名师和普通教师的分水岭。梁国顺老师借鉴了赵本山小品“抓住观众的心理”的表演精髓，他说“抓住学生的心理，才能知道他们在想什么，然后把孩子们的兴趣和积极性调动起来，接下来帮他们想办法、解决问题，在这种环境下，没有学不好的学生，只有不会教的老师。”有些老师在平时备课时，照抄现成教案，不认真研究教材，不研究学情，不考虑学生的接受程度，一味地求深、求难；课堂教学中，只顾表演教案内容，拼命灌输知识，不关注学生的听课反应，不过问学生学得如何，所有学生是否都已学会；考试成绩出来了，只关心学生考分的高低，不去认真分析考分背后隐藏的影响学习效果的心理和习惯等方面的因素；学生的行为出现了偏差，只知道一味的批评、训斥，乃至体罚，不去站在学生的角度考虑问题，把思想工作真正做到学生的心坎上……，这种种“目中无人”的教育行为，怎么可能把“所有学生都教好”呢？
“目中有人”要求教师把“教书”建立在“育人”的总体目标之上，“教书”只是手段，“育人”才是真正的目的。在对待学生的问题上，不能把学生当做教师谋取名利的手段，而是要把学生当做教育的最终目的。正如罗素所说，一个理想的教师必备的品质是爱他的学生，而爱的可靠征兆就是具有博大的父母本能，如同父母感觉到自己的孩子是目的一样，感觉到学生是目的。他强调，教师爱学生应该甚于爱国家和教会。因此，教师只有真正发自内心的爱学生，研究学生的心灵世界，关注每一个学生成长的细节，晓之以理，动之以情，面向全体，因材施教，才能做到“目中有人”，也可能最终成为真正的名师。（宁阳王营）
校长做了一个调查，提取优秀教师成长的“基因”。赵校长调查了几十名优秀老师——学生喜欢的老师：他们最重要的“基因”是什么？他们在成长过程中曾经遇到过什么？是什么使他们成为优秀老师？是什么给他们动力？
结果发现，优秀老师之所以成为优秀老师，大部分并不是我们进行师德教育的结果，甚至也不是我们天天搞培训的结果，最重要的是有一个机遇使他有了内在的动力。
比如，有一次他的照片被登在晚报上，报道说他是名师，从那时起，他就决定要成为名师，于是他就水到渠成地成了名师。我在高中的时候，在校门口一个桥头上玩耍时，我们的一位政治老师，听有人叫我的名字，就走过来，问：“你就是李希贵？”
我说：“是呀。”“你写的诗很好。”我当时是学校《教育革命战报》的主编，“以权谋私”把自己写的诗发表在校报上，他看到了。就这一句话，让我激动得天天写诗，上了大学还在写诗。尽管最终没有成为诗人，但我还是读了大量的诗。
优秀老师是从什么地方获得了内在的动力？是一种什么情景？是一本书，还是一位长者、一位校长、一家媒体？培养老师就是要提取优秀老师成长的“基因”。
老师对语文课程标准的解读。他说，低年级的教学应以字词句为主，在模仿中学习基本与规范的短语和句式。中年级应以段的教学为抓手，体会句子之间的关系，学习基本的段落形式，初步建立篇的概念。高年级，则要从整体入手，探寻作者的行文思路，感悟作者选材，组材和遣词造句的匠心。身为老师只有心中对每个学段的目标都了然于心，我们才不会对备课毫无头绪。小学语文教学的重点是提升学生的文学素养，是让孩子学会使用得体、明确、让人舒服的语言与人交流的课程。因此整本书阅读的目标为：激发阅读兴趣；培养阅读能力；发展阅读趣味；锤炼阅读意志。三、训练思维，强调个性体验
要想让孩子真正地深入文本，老师要以开放的话题联结阅读内容，以自主选择引导孩子抒发阅读体验，以多形式反馈增加阅读趣味。
1.以开放的话题联结阅读内容
阅读单上开放式的话题，能让班级读书会成为活泼的活动，而不是传统意义上的课。
整本书阅读教学指导策略
比如，共读《我是白痴》后，朱老师出了两道题：
一道给学生：读完书，你产生什么联想了？给彭铁男写封信，同他分享一下你的阅读感受吧。
第二道给家长：亲爱的家长朋友，如果您也看了《我是白痴》，请描述一下最打动自己的情节。并说明理由。（写完之后记得给小朋友看一下。）
2. 以自主选择抒发阅读体验。
没有个性体验，就没有真正的阅读。理想的阅读，是不需要外部作用参与的。但作为课程教学的内容，就要特别注意为学生提供自主选择的机会。
比如，共读了《戴小桥全传》后，杜老师出了五个题目，学生可以选择其中一个完成。
题目分别是：写一篇读书笔记；给作者写一封信，谈谈自己的阅读体会；选择书中一个情节，画出来；如果戴小桥是你的同学，你会喜欢他吗？请说明理由；班级里有没有和书中人物很相像的同学，如果有，请说说他们的相似点。
结果选择第三题的学生最多，这完全符合学生的特点。有意思的是，很多选择第三题的孩子，在画面上留下了许多文字。有的是写给作者的信，有的是图画的说明，有的是自己的阅读体会等等。
所以，当孩子们获得了自主选择权时，他们就会积极表达自己的阅读体会，甚至在表达形式与内容上自主创新，思维能力得到锻炼，并以此为乐。
3.以多形式反馈增加阅读趣味。
做语文教师的，说到读，就会想到写，可小学生不是这样想的。现在相当多的孩子不喜欢动笔，如何处理这样的矛盾呢？朱老师建议教师要找到学生不爱写的是什么，什么是他们爱动笔的。
比如：
整本书阅读教学指导策略
在《洋葱头历险记》的阅读单上，他设计了：洋葱头在朋友们的帮助下逃出监狱。你能画一下他们越狱的线路，或者越狱的情节吗？
整本书阅读教学指导策略
在《随风而来的玛丽阿姨》的阅读单上，他设计了：玛丽阿姨用指南针带着孩子们去了哪些地方？如果你有这样的指南针，你最想去哪里？理由？
整本书阅读教学指导策略
在《爱丽丝漫游奇境》的阅读单上，他设计了：奇境真是一个奇妙的地方，你有没有想过，建造一个属于自己的奇境？想象一下，很有趣的，想好了，可以画出来，如果你不会画，可以写出来。
读完书，写数百字的读书笔记是多数孩子不喜欢的。简单机械地仿写作者的笔法更对孩子无益。但画一画，猜一猜，想一想都是孩子愿意花时间去完成的。其实一次全身心投入的画一画，一点不比写读书笔记省时省力。多形式的反馈可以增加学生的阅读趣味，可以让学生在书本和自己之间多走几个来回，以寻求与文本的对话体验。
。佐藤学老师让我们特别看的，不是课堂的亮点，而是课堂的“卡点”：的办学理念是：“我和你一起成长，一起学习，就会有更多的人一起成长，一起学习。
，《义务教育语文课程标准》（2011年修订稿）已经做了明确界定：“语文课程是一门学习语用文字运用的综合性、实践性课程。”语用的发生，一般经历这样一个过程：环境和语用主体之间产生激荡、互动，语用主体有了表达的欲望和思想，这便是所谓的“语用立意”；在表达欲望和思想的驱动下，语用主体在语言表达和意义建构之间产生激荡、互动，形成某种表达逻辑，这便是所谓的“语用构思”；按照逐步明晰的语用构思，语用主体通过实际使用语言文字，将生命所触发的表达欲望和思想完全显化出来，这便是所谓的“语用表达”。
概言之，语用立意、语用构思、语用表达 ，构成了一个完整的语用发生过程。
按照语用的这一发生机制，我们认为，语用教学事实上存在这样三个层次：第一个层次是显性层次，和“语用表达”基本对应，即我们经常在课堂上看到的让学生实际使用语言文字，我们把这个层次称为“直接之用”；第二个层次是柔性层次，和“语用构思”基本对应，即根据文本的语用特征和个性，让学生感受、理解一些基础的语用知识和策略，积累一些基本的语用材料和碎片，但并不一定实际使用语言文字，我们把这个层次称为“储备之用”；第三个层次是隐性层次，和“语用立意”基本对应，即看起来似乎跟语用教学没有任何关联，课堂上就是纯粹的阅读，阅读的取向主要也不在“写作本位”上，惟精神思想是取。这个层次既无直接之用，亦无储备之用，但却深刻影响着语用主体的精神生命、思想灵魂，我们把这个层次称为“无为之用”。
一、语用表达和直接之用
语用教学的第一个层次便是“直接之用”，目前课堂上我们看到的最常见的语用教学便是这种直接之用。而直接之用的基本表现形式便是“写”，即练习用文字表达。语用教学中的“写”，也表现出多种目的和功能的交织与共存。
（一）为写而写与为读而写
有的“写”，目的本身也在“写”，即通过写让学生感受、运用一些写的门道与规律。如《花钟》第一自然段，老师要求学生仿照课文中的写法特点，写一写别的花的开放。这“写”，就有着明确的学习“写”的意图在里面：第一，写开花要用不同的说法，如：欣然怒放、含笑一现、从梦中醒来等；第二，写开花要使用拟人的手法，如：吹起了小喇叭、绽开笑脸、睁开惺忪的睡眼等。
有的“写”，客观上虽也起到了练习文字表达的作用，但其教学意图多半还是在促进和深化阅读理解上。如《老人与海鸥》的结课部分，让学生想象写话：看到老人的遗像，这些海鸥们会想些什么、说些什么呢？这“写”，意在深化海鸥与老人的那种不是亲人却胜似亲人的情感关系，进而触及人与自然和谐相处的深层内涵。
在语用教学中，两种旨趣的写都有其存在的理由和意义。但从本体的角度看，若能将两种旨趣统一起来，则效果可能倍增。
（二）有格之写与无格之写
有的“写”，带着明确的“写”的尺度和规定，是照着“格”在写。如《望月》一课，在读完课文“江中月”这一部分后，要求学生写一个自己赏月的片段。其“格”如下：第一，仿照课文或者其他作家的写法写自己的望月体验，如借景抒情、比喻等修辞手法的使用、观察点的有序转换等；第二，要求学生结合自己的表达恰当选择下述词语：
月亮 月光 月丝 月圈 月华 月色 月景
安详 静静 款款 渐渐 隐隐约约
吐洒 洒落 照亮 闪烁 朗照 满盈
镀上了一层银色的花边 嵌在暗蓝色的天空
清幽旷远 清新娴静 如流水一般 像笼着轻纱的梦
以上两“格”，明确而具体地规定了此次语用的基本要求，于学生而言，既是一种语用导向，也是一种语用规约。
有的“写”，则没有类似的尺度和规定，属于自由写、放胆写。如《二泉映月》一课，在解读阿炳的坎坷人生时，要求学生想象写话：十多年的黑暗生活，十多年的卖艺生涯，十多年的疾病折磨，十多年的幸福向往。一句话，十多年的坎坷经历。请用你自己的想象，用自己的心灵走进阿炳的那个时代，走进阿炳的那段生活。你看，也许在一个烟雨蒙蒙的早晨，阿炳正干着什么？也许在一个大雪纷飞的黄昏，阿炳在干着什么？也许因为他双目失明而撞上了一摊水果，你看到了什么？也许他在破旧不堪的房子里，你看到了什么？来，把你看到的画面、看到的形象、看到的情景写下来，写成几句话。
在语用教学中，两种要求的“写”当视学情、文情和课情的不同，灵活使用。有格的，当巧妙隐去“格”的痕迹，让语用学习更自然些；无格的，当努力渗透文字的门道和规律，使语用学习更扎实些。
（三）因文练写与因理练写
有的“写”，思想、题材等来自文本语境，既深化了读，也促进了写，可谓一举两得。如《长城》一文，前面大量写条石、方砖等建筑材料，后面写劳动人民怎么把这些材料运送到崇山峻岭上。两者之间有密切的逻辑关系，这是作者的一种写法，这种写法就是“见闻与联想”。那么，读《长城》还有没有可能产生别的联想呢？细读之，当然有。譬如：文本中还大量出现这类字眼儿：“瞭望”、“屯兵”、“堡垒”、“射击”、“打仗”等，看到这些字眼儿，你会作何联想呢？会想到古代修筑长城的劳动人民吗？不会。会想到什么呢？想到狼烟四起，烽火连天，马嘶人喊，刀光剑影；想到“秦时明月汉时关，万里长征人未还”；想到“羌管悠悠霜满地，人不寐，将军白发征夫泪”……因为，长城是军事工程、防御设施，是戍边镇关、保家卫国的。于是，课堂上就有了这样的写话设计：站在长城上，扶着成排的垛子，望着高耸的城台，很自然的想起那些坚守边关的将士们 。这“写”，思想、题材完全来自课文语境，写法、要求也一样取自课文范例，写与读在这里得到有效互动。
有的“写”，则完全是一种技法迁移，所写内容的思想、题材等与原文语境几无关联。如《鸟的天堂》中写第二次去“鸟的天堂”，是一种“点面结合”的写法，即先整体的写鸟多，再详写某一种鸟。学了这种写法，让学生写一写“群鱼竞游”、“百蝶飞舞”等场景；又如《观潮》的写作顺序为“观潮前——观潮时——观潮后”，这一思路格式具有相当的普适性，让学生按照这一思路格式写一写雷雨、球赛、看戏、上公开课、学游泳等。这些“写”，即为因理而写。这“理”，大多指向语用之道。
因文、因理，各有巧妙不同。作为语用教学，既要入乎文内，以观其理；又要出乎文外，以通其变。
（四）写后有评与写后无评
有的“写”，写后有讲评。讲评标准，无外乎内容和形式两个维度。有的侧重于内容，如情感是否真挚、形象是否真实、思想是否独到等；有的侧重于形式，如是否按之前的表达要求写话、用词是否准确、各种修辞手法的使用是否妥帖等。
有的“写”，写后没有讲评。没有讲评，多半是出于课堂氛围和情境的需要。讲评的理性和轨迹，有可能冲淡、甚至破坏课文的审美语境和情感逻辑，在鱼和熊掌不能兼得的困境下，往往有教师会舍弃讲评一环。也有的虽然没做当下讲评，但往往会有后续跟进。
有评无评，也不过是相对而论。有些评，是小用；有些无评，可能成大用。谁又能否认，那种真诚、投入的倾听，以及倾听中的眼神交流，何尝不是一种无痕的点评呢？
直接之用，在当前的语用教学中所占比例正在提升。有的课，甚至以超过一半的时间作为直接之用。这对彻底摆脱以阅读分析为基本取向的语文教学而言，无疑是好的、积极的、有实效的。但问题的关键恐怕不在用的比例，写得多并不意味着一定就能写好、写巧、写妙，那么，关键何在呢？这就涉及到了语用教学的第二个层次，即“储备之用”。
二、语用构思和储备之用
“腹有诗书气自华”、“读书破万卷，下笔如有神”、“熟读唐诗三百首，不会写诗也会凑”，这些经典名句一语道出了储备之用。储备之用在目前的课堂上时有所见。其表现形式通常为两类，一类是储备语用材料，如摘录好词佳句、背诵经典诗文等；一类是储备语用知识，如语用的文章学知识、文体论知识、逻辑学知识、修辞学知识、美学知识等等，这些语用知识，大多属于程序性、策略性的知识。
（一）为写而读：指向运用的语料储备
学生的阅读积累，通常存在两种状态。一种，背过了，记住了，但一到表达的时候，这些东西就统统抛到了九霄云外，这是所谓的“消极积累”；一种，正好相反，不但熟读成诵、烂熟于心，而且，想用就用、随时会用，用得自然、用得生动、用得恰到好处，这就是所谓的“积极积累”。显然，指向运用的“积极积累”，为语用学习奠定了扎实、高效的语言储备。
1．主题式积累。在一个中心话题的指向和统整下，积累丰富的语言信息。例如：围绕“春”这个主题，可以积累有关“春”的成语、“春”的格言、“春”的诗词、“春”的歌曲、“春”的散文等。
2．情境式积累。将学生已然积累的各种语料运用到一种新创设的语境中去。这种使用，可以是原汁原味的和盘托出，也可以是浑然一体的推陈出新。对学生而言，它既是熟悉的，又是陌生的。正是这种陌生化的语境，强化了学生对积累的使用意识。
3．比较式积累。将相同题材、相同主旨的语料集中在一起，作比较式的积累，同中求异、异中求同，进而加深对各自语料特点和个性的感知和积累，并从中悟到一些遣词造句、谋篇布局的精妙所在。
4．复现式积累。对于直接通过背诵积累的语料，如果不加以一定数量和频率的复现，学生会随着遗忘曲线的规律，自然忘却。因此，通过多种途径复现这些语料，对于促进学生的烂熟于心乃至言随意动，都有相当的影响和效果。
5．探究式积累。让学生在一个框架、一条线索的指引下，自觉搜寻相关的语料，通过筛选、归类、整理，进入自己的积累库存。如围绕“宽容”这一人文小课题的研究，学生就能将宽容的名言警句、宽容的感人故事、发生在自己身上的宽容体验、同学老师对宽容的看法等等语用信息储备下来。
6．试误式积累。在阅读积累中，运用“完形填空”的方式，让学生通过前后对比，一方面感受经典作品的文字运用之精妙，另一方面加深和强化学生对文本秘妙的感知和记忆，从而促进学生更积极地投入积累。
很多情况下，我们往往是为“积累”而“积累”，很少考虑“积累”的终极意义。其实，阅读积累只是一个手段、一种过程，它的最终目的还是运用。因此，引导学生将“消极积累”转化为“积极积累”，促进积累的产出性，实在是提高语用教学效率的重要环节。
（二）读中悟写：走向融合的语识储备
学生该储备哪些必需的语用知识？又该怎样储备这些语用知识呢？我们以彭才华老师执教的《凡卡》一课为例加以阐释。
1.反复：语用知识的发现与提取
《凡卡》一课，从语用角度看，留给我们印象最深的当属“反复”这一语用知识的提取和落实。“反复”，既是一种常用的修辞格，偶尔也会作为一种谋篇布局的特殊笔法加以使用。当“反复”作为一种修辞格时，它指的是作者在行文时重复使用同一词语、句子或句群的特殊语文现象。“反复”的语用意图，或在于加强语势、抒发强烈情感；或在于厘清行文脉络、增强语言的节奏感。
《凡卡》一文，“反复”是作为一种修辞格出现在契诃夫的笔下的。那么，《凡卡》一课，是如何将这一语用知识纳入阅读课的教学目标和内容，并加以有效落实的呢？
第一，在矛盾中发现语识。在理清《凡卡》全文的脉络之后，教学转入了对“反复”这一语文现象的聚焦。凡卡的信中，反复出现“求爷爷带他回乡下”的词语和句子，其中，“亲爱的爷爷”出现了四次、“带我离开这儿”出现了三次。在这里，教师并没有直截了当地告诉学生，这叫“反复”，这样写，是为了加强语势、抒发凡卡强烈的悲苦之情、祈求之愿。而是采用了类似“欲扬先抑、抑后再扬”的比较方式，通过补充契科夫自己的创作名言“简洁是天才的姊妹”，于无疑处激活学生对此一语用现象的疑问和困惑。一句话，“反复”这一语识是在教师创设的矛盾情境中由学生自己发现的。显然，由问题情境引发的语用知识是真实的，因而也是建构的、和学生的认知体验融合在一起的。
第二，在体验中感悟语识。要解读、掌握“反复”这一语用知识，关键在于学生对凡卡的悲惨生活和强烈的祈求心愿有一个设身处地、感同身受的理解。语用知识，只有融入了学生对文本所刻画的人物命运的真切体认，才能被活生生的、而非机械死板的掌握。所以，当“反复”作为一种语用矛盾被揭示之后，教学就此宕开一笔，刚刚聚焦的“反复”现象被暂时悬置起来，师生的目光转而投向“凡卡连狗都不如的生活”。对于凡卡的生活，教师引领学生进行了紧锣密鼓、敲骨吸髓般的细读体验，这就为贴肉贴心般的感悟“反复”这一语识积蓄了充足的情感能量。这一环节的实施，既从源头上为学生建构“反复”这一语识指明了方向，也从根本上拒绝了以理性分析、简单灌输来落实语用知识的方式。唯有体验，知识才能内化为学生生命的某个要素，从而深深地扎根于个体的精神土壤
同学关系的建立
同学，是教室里最主要的人际关系。教室里每天都在发生着“同学”关系。“独学而无友，则孤陋而寡闻”，如果长期处于“独学而无友”的状态，久而久之必然陷入“孤陋而寡闻”的困境。同学不只是一个名词，还是一个动词。同学是一起学、共同学、相互学。
但是，同学关系正在因过度的分数竞争而发生异化。如果同学之间总是拿分数交往，同学的关系就被单一化了，真正的同学关系就可能被分数遮蔽。所以，我们在媒体上不时看到，有一种同学叫“熟悉的陌生人”，还有一种同学叫“伤不起”。
同学是一种关系，关系需要经营。在课改背景下，班改要更好地助力课改，就需要建立相互欣赏、相互支持的同学文化，同学之间需要建立新的交往逻辑。
那么，作为班主任，你如何经营同学关系呢？让同学真正成为同学，你又做过多少努力呢？
台北国语实验小学语文教师李玉贵一直重视同学关系的建立。在她看来，“真正的同学关系是成为互学共学的伙伴，这样学生才会有存在感，才会互相合作，不会的时候才愿意说出自己的不会”。
李玉贵曾讲过一个例子。她带一年级学生时，开学大概一个月，班上的同学都相互熟悉了，她会设计一个有意思的“女孩周”活动——就是这周班上女生可以选男生做她的同桌，但是选择同桌时有一个要求：女生要发现男生的优点。选择一个男生做同桌，至少要写出他的3个优点；如果女生选择两个人，至少写出男生的两个优点。
所以，这一周女生都会用心观察发现男生的优点，在周五前女生会把自己的“决定”放到“心愿箱”里。智慧的李玉贵会提前查看“心愿箱”，如果哪个男生没被人选，她就会有意识地引导女生关注，然后用这段时间观察那个男生有没有表现好的时候。往往因为老师的提醒，许多女生会发现并写下那些男生的优点。
李玉贵还会提前带全班男同学一起练习感谢别人的邀请：只要有人选你，我们一定要答应。因为她发现我们的优点了，所以只要有人邀请，一定要说：谢谢你的邀请。然后，两人手牵手讨论要坐哪个位置。
这就是一位智慧教师引导学生建立同学关系的创意。许多时候，一种关系的营造需要有创意的活动来支撑。
与李玉贵的“女孩周”活动有异曲同工之妙的是美国中小学的“习惯树”。据说，美国一些学校的教室里会绘制一张叫作“习惯树”的海报，作为学生品格教育的参照纲领。习惯树涵盖7个习惯，分别是：积极主动；有目标，有计划；做事分主次；从双赢的角度出发，利己利人；先理解别人，再求被人理解；协同、合作会更好；磨刀不误砍柴工。
我发现，7个习惯中有3个都是在促进同学关系的建立。
比如第四个习惯“从双赢的角度出发，利己利人”，进一步的文字解释是：我勇于争取自己想要的，但我同时也会考虑别人的需求。我在别人的情感银行账号里放下我的存款。有矛盾的时候，我寻找能平衡彼此需求的解决方案。
比如第五个习惯“先理解别人，再求被人理解”，他们的解读是：我仔细聆听别人的想法和情感，我努力从他人角度理解问题。听别人说话的时候我不插嘴、不打扰。我很有信心说出自己的主意，别人说话的时候，我直视他的眼睛。
还有第六个习惯“协同、合作会更好”，具体的解读是：我欣赏别人的优点，向他们学习。我和大家很好相处，即使他们和我很不一样。我能有效地进行团队合作，因为我知道合作比单打独斗能带来更好的解决方案，我保持谦虚的精神。
这三个习惯可以很好地支持同学之间建立相互学习、相互理解、相互协作的关系。当然，这些习惯可以通过海报来提醒，更重要的是，通过具体的活动来不断练习。如此，同学才可能真正成为同学，同学这一教室里最大的教育资源才能得以开发。
因为国外教孩子写作文的时候，你心里想什么就说什么，你写的好玩就行。知道我们的孩子未来的舞台绝对不是美国舞台，也绝对不是中国舞台，而是中国和西方紧密结合起来的舞台。英文，只要教听力和口语就行了。英文不需要教什么语法，也不需要教写作，对10岁以前的孩子来说写作逻辑性根本没有。听力能力是在口语能力之前的，你会听了慢慢就会说。
