今天是我参加中国教育报读书会朱爱朝领读群的第六天。下面就今天的学习笔记及感悟做如下记录。

五、即时性教学情境中的起兴:“ 欢乐地看-教学事物”

(一)即时性教学情境中的起兴:唤起个体身心的整体在场

教育不仅仅是灵魂的转向，其首先是身体的转向。

理想的教育发生是审美性的。

个体始自身体的起兴往往包括三个基本过程:首先是身体感到舒适;其次是基于身体舒适之上进一步产生的心理层面的愉悦感；最后是基于身体舒适、心理愉悦之上进--步产生的生命潜能的激活与心灵向着更高事物开放的现象，也就是个体教育意向性结构的形成。若就学习而

原文：教是为了不教，任何教育最终都需要转化成学生的自我教育。

感悟：现在我把学生教的缺乏了自我教育的能力

原文：教师的核心技艺并不是组织知识与解决问题，而是如何唤起学生积极解决问题的欲望。

寓教于乐

这意味着教育教学真正的重心并不是如何去讲授知识，而是如何唤起学生对学习知识这件事情的爱。

此时知识的学习不再是生命的负担，而是直接构成学生当下存在的意义。

这意味着教育教学真正的重心并不是如何去讲授知识，而是如何唤起学生对学习知识这件事情的爱。

如何学习这个问题直接从学生的身心状态出发,关涉学生的学习兴趣与求知意向，关涉学习内容对学生的吸引力，关涉教师的教育魅力与实际的教育教学艺术对此时此地学生身心唤起的程度。

感悟：没有唤起，知识的学习与内化是很难进行的。

（二）即时性教学情境中的起兴如何可能：从教师到学校

1、真正的教学：师生进入教—学关系结构之中

亲其师则信其道

2、教学中的起兴：从教师生命的自我起兴开始

进人教学场域中的教师如何倾注自我生命热情，有效地消除与学生的身份隔阂，超越权威控制，形成师生之间的良性互动，由此引导师生生命在教学情境中的全面唤起，实际上就成了教师的教育艺术的关键所在。在这个意义上，教师对学生生命的起兴，同时而且首先意味着对自我生命的起兴。

如果说学生生命起兴的核心乃是对知识与真理、文化与美的“渴望与仰慕之心”的唤起，那么这种起兴的根本依据正是教师自身积极探求真理、追求文化与美的生命姿态的唤起，也就是教师自身生命的起兴。

教育的人道原则始于教师自身健全的生命。

3、教学中的起兴与学校整体教育秩序的改进

如果孩子的精神发展没有蓬勃的、泉水般涌出的思维生活，让他对待学习像对待幸福、对待欢乐那样，--般来说是不可思议的。

大自然与图书世界

这意味着我们既要充分重视校园内部环境的建设，提升校园环境对师生个人的起兴功能，给学校教育生活提供富有意义的优雅的物理空间，同时也要重视学校教育活动与外部环境的生动联系，将校内与校外相结合，让周遭自然社会空间能以合适的形式进人学校教育的视域，成为个体教育生活的基础背景，促进学校教育之于个体生命的意义的实现。

优良的学校应是充满人性温情和想象力，并以此为基础激励个体不断超越的场域。一且学校教育变成纯粹为诸种训练所充斥的理智工厂，个体的发展方向就不过是成为缺少起兴的智能机器人，而不是生动完整的人。

(三)即时性教学情境中的起兴:培育学生对学习的爱

换言之，正是爱让知识学习活动成为个体生命中有意义的活动，基于爱的学习使个体免于在学习压力中沉沦，并孕育个体健全的发展姿态。

如果说准备性教育阶段的起兴乃在于唤起个体“爱世界”的教育意向性，那么即时性教育情境中的起兴的基本着眼点是“爱学习”。前一种起兴的匮乏所导致的后果乃是厌世，后一种起兴的匮乏所导致的后果乃是厌学。

六、起兴的生命旨趣与个体成长的苦乐辩证法

与激活始终是其学习与发展的本体性基础。尽管一个人在学习与成长过程中不可避免会经历痛苦，甚至可以说一个最终成熟的人就是要学会承担人生中的各种责任、磨砺，但曾经被充分起兴的个体无疑能够让自己在乐的生命视域中承受苦，也即在被兴发的生命本体视域中承受苦，由此促成个体积极乐观、辩证的人生态度。

学习一旦成为兴趣，意味着学习不再是个体生活的压力来源，这使得个体得以可能倾心于学习过程中所敞开的更高事物。对学习过程中更高事物的体验，能够召唤、激励个体追求更高人性。一旦学习变成压力，这种压力迅速变成个体的身体负担，个体就无法在学习中并且通过学习获得对更高事物的体验，其将沉沦在个体性之中，而无法通过学习开启更宽广的世界的大门，也即学习无法让个体获得通往更

宽广的世界的可能性，并由此阻隔个体人性的生长和生成。

听朱爱朝老师领读有感

接近大自然，走进图书的意义在于借助他们唤起学生的生命体验，获得学习的乐趣

教师在起兴中的意义重大，简而言之就是要想撼动一棵树，教师首先要成为一课参天大树。唯有爱方能激发爱。

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