“智力的底子”是什么呢？我的心理学知识和教育学知识储备不足，无法从认知的角度阐述智力的底子，以下转载李镇西老师公众号文章中引用陶行知关于知识的论述。
“智慧是生成的，知识是学来的。”（《陶行知教育文集》 四川教育出版社2007年1月第2版 第192页）而智慧是人人都有的，“智慧既无阶级，自然谈不上打倒、拥护的问题。”（《陶行知教育文集》 四川教育出版社2007年1月第2版 第192页）
“我们要考察知识的本身。知识有真有伪。思想与行为结合而产生的知识是真知识，真知识的根是安在经验里的。从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见，真知灼见是跟着智慧走的。同处一个环境，同等的智慧可得同等的真知灼见。智慧是渐渐的相差，所以真知灼见也是渐渐相差。智慧既无阶级，真知识也就没有阶级。俗语说：“三百六十行，行行出状元。”真知识只有直行的类别，没有横截的阶级。”（《陶行知教育文集》 四川教育出版社2007年1月第2版 第193页）
“什么是伪知识?不是从经验里发生出来的知识便是伪知识。比如知道冰是冷的，火是热的是知识。小孩儿用手摸着冰便觉得冷，从摸着冰而得到‘冰是冷的’的知识是真知识。小孩儿单用耳听见妈妈说冰是冷的而得到‘冰是冷的’的知识是伪知识。小孩儿用身靠近火便觉得热，从靠近火而得到‘火是热的’的知识是真知识。小孩子单用耳听妈妈说火是热的而得到‘火是热的’的知识是伪知识。”（《陶行知教育文集》 四川教育出版社2007年1月第2版 第193页）
陶行知特别强调，他没有否定间接知识的意思：“我们的问题是要如何运用别人经验里所发生的知识使它成为我们的真知识。而不要成为我们的伪知识。比如接树：一种树枝可以接到别一种树枝上去使它格外发荣滋长，开更美丽之花，结更好吃之果。如果把别人从经验发生之知识接到我们从自己经验发生之知识之上去，那么，我们的知识必可格外扩充，生活必可格外丰富。”（《陶行知教育文集》 四川教育出版社2007年1月第2版 第193页）
最关键的是：“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机体部分。这样一来，别人的知识在我们的经验里活着，我们的经验也就生长到别人知识里去开花结果。至此，别人的知识便成了我们的真知识；其实，他已经不是别人的知识而是自己的知识了。倘若对于某种知识，自己的经验上无根可找，那么无论如何勉强，也是接不活的。”（《陶行知教育文集》 四川教育出版社2007年1月第2版 第193页）
陶行知举例说：“比如在厨房里烧过火的人，或是在火炉边烤过火的人，或是把手给火烫过的人，便可以懂得热带是热的；在冰房里去过的人，或是在冰窖里走过的人，或是做过雪罗汉的人，便可以懂得北冰洋是冷的。对于这些人，‘热带是热的，北冰洋是冷的’，虽从书本上看来，或别人演讲时听来，也是真知识。倘自己对于冷热的经验丝毫没有，那么，这些知识虽是学而时习之，背得熟透了，也是于他无关的伪知识。”（《陶行知教育文集》 四川教育出版社2007年1月第2版 第193-194页）
“吾国文人写出了汗牛充栋的文字，青年学子把他们的脑袋子里都装满了，拿出来，换不得一肚饱。这些文字和德国纸马克（李注：指德国滥发的钞票）是一样的不值钱，因为他们是在经验以外滥发的文字，是不值钱的伪知识。”（《陶行知教育文集》 四川教育出版社2007年1月第2版 第194页）
陶行知总结道：“只有从经验里发生出来的文字才是真的文字知识。凡不是从经验里发生出来的文字都是伪的文字知识。伪的文字知识比没有准备金的钞票还要害人，还要不值钱。”（《陶行知教育文集》 四川教育出版社2007年1月第2版 第195页）
【我的理解】
个体知识的学习、智慧的成长都需要基础，这个基础就是个体原有的经验，经验来自两方面，一时生活的体验，二是阅读的收获。个体原有的经验就是个体学习的智力底子。只有丰富的生活体验、丰厚的阅读收获才能为智力打下扎实的基础，提高后续学习的效率。苏霍姆林斯基为了给学生打智力底子就引导学生大量阅读课程知识的相关课外书。
物理是最难记住的一门课，特别是在六至八年级更是如此。这个阶段的教学大纲包含了许多概念。这门课我教过6年，总是力求使课外阅读配合每个新学到的概念。某个时候所学习的概念愈复杂，学生读的书就应当愈有趣，愈有吸引力。在学习电流定律时，我凑集了一套专门的小丛书，供学生个人课外阅读用。这套丛书包括55本有关自然现象的小书，主要是介绍物质具有多种多样的电性能的。（《给教师的建议》9.“两个教学大纲”，发展学生的思维p50）
我在高年级教过3年生物课。这门课有很多理论概念，很难理解，当然，更难记住不忘。学生学习生命、生命物质、遗传、新陈代谢、有机体等第一批科学概念时，我从科学和科学普及杂志、书籍和小册子中为他们挑选了专门的材料。“第二个教学大纲”包括阅读这种小册子、书籍和文章，看过这些材料后就会对一系列复杂的科学问题产生兴趣，因而也对新书产生兴趣。学了生物学的男女青年对周围自然界的现象，包括对新陈代谢这种形式极为多样的现象很感兴趣。问题愈多，学生们的知识就愈深，他们的回答如果要评分的话，没有一个是低于4分的。（《给教师的建议》9.“两个教学大纲”，发展学生的思维p50）
在传统教育中存在重“知”轻“行”的观念，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”重视的是“知”的读，轻视了“行”的生活体验。《论语》重道德实践的具体指导（如如何待人、治国），侧重是“知”，缺乏“行”的实践与体验。传统启蒙读物《弟子规》仅有道德规范的具体条文，完全没有任何实践体验的描述，也完全忽略了儿童个体的实践体验，可以说是专制的野蛮的灌注。
当下的教育中，要求学生背《思想品德与法制》《科学》等课程的考点，背语文问答题的答题格式，就是把学生个体当成可以无限接收知识的存储器，相当于是电脑的硬盘；把教学当成知识灌输，就像在电脑硬盘上无限输入信息；把思维生成当成程序运行，就像是电脑执行命令，进行自动化运算。这样的教育简化教师讲解、学生思考等环节，把思考结果或是某项知识直接给学生，看似简单、高效。但完全忽略学生个体的体验，更没有学生相关的阅读，也就是没有任何相关的智力底子，学生是无法理解，更无法内化自己的知识。对于缺少原有的经验的知识，学生感到陌生，没有趣味性，只是被逼着学习，这样的学习过程就，就像是在不情愿地吃着自己不喜欢的食物。我想，没有人会喜欢吃自己不喜欢的食物的。这和古代叫孩子背《弟子规》有什么区别呢？
陶行知的“经验”，苏霍姆林斯基的“两个教学大纲”，是为学生的智力打底子，是真正的教育。
