2021.1.27（第17天）唐菓

      教育质量是衡量一个国家、地区基础教育发展水平最重要的指标，学生的学业质量是教育质量的重要组成部分。

      为落实立德树人文件精神，发挥评价对学生成长、教师专业发展和教学改进的正向引导，海淀区每年对七年级学生进行语、数、英三科学业水平调研，从知识能力、学科思想方法、问题解决和迁移创新能力四个维度构建评价指标。

      通过调查显示：部分学生对基础知识和基本技能掌握较好，具备基本的良好的学科思想方法。

      部分学生在运用相关的知识发现问题、解决实际问题方面有所欠缺；在根据对基本概念的理解，选择恰当的方法解决问题方面有所不足；在运用发散性思维、批判性思维、创意想象等创新思维形成新的解决问题的方法和策略上都是欠缺的。

      这引发我们思考：为什么学生的高阶思维建立不起来？面向未来，这是一个重要的教育话题。

      现代学校教育诞生以来，课堂教学是以“知识”为本位的，教师往往围绕着教材上的内容对学生进行“灌输”或“填鸭”，更多地运用死记硬背等学习方式，使课堂教学大多徘徊在低阶思维水平上。

      因为小学阶段所学内容相较简单，教师对学生思维的培养不够重视，进入初中后，随着知识深度的增加，学生在学习能力、学习策略上跟不上，导致原本在小学阶段学习成绩较好的学生，不适应中学的学习方式，开始怀疑自己的能力。

      安德森的《学习、教学和评估的分类学》，将认知目标划分为“知识”和“认知过程”两个维度。“知识”维度除了包含原有分类学中的事实性知识、概念性知识和程序性知识外，新增了元认知知识。“认知过程”维度分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造。之后的马扎诺等教育学者也提出了类似的研究成果，为中小学的课堂教学改革提供了强大的理论支持。

      如果一节课全是低阶思维活动，那么学生的参与度、发展度肯定不够；如果全是高阶思维活动，那么学生也可能够不着、学不透。所以在课堂教学中，只有将低阶思维和高阶思维活动共同构成多样化、由低到高的层进式的课堂核心活动群才能实现在发展学生低阶思维的同时，推动其高阶思维的发展，进而实现课堂教学的有效性。

      在传统课堂教学中，除了教师教学理念的滞后和考试评价系统的弊端，一个重要的关键原因是，既没有解决教材中的知识深度等级问题，也不能向学生提供合适的、有效的、可供选择的学习工具。

      一个简单的道理，没有船或桥，怎样过河？孩子学习就是从此岸到彼岸的过程。

      高阶思维不是教师“教”出来的，而是学生自己“学”出来的。只有把教师“灌输”“填鸭”式的教学转化为学生自己的“学”，通过自我建构，深度学习才会发生，高阶思维才能出现。

      所以为适应未来世界化、信息化、智能化社会的需要，实现中华民族伟大复兴的中国梦，必须对现在的基础教育进行变革，在培养学生低阶思维的同时必须发展高阶思维。

      学程重构，开展指向高阶思维的实践研究

    “学程”，指的是“学生学习的过程”，教师通过一定的方法和策略把学习的权利还给学生，让学生自主地开展建构活动，积极主动地参与到学习中，以培养学生的高阶思维，适应未来社会发展需求的素养。

一、从教学内容的层面看

    1.研发知识深度等级

    沿着“知识”维度“认知系统→元认知系统→自我系统”路径，对教材中的知识进行等级深度研发，随着学习的深入，进而在“认知过程”维度开展“分析、评价和创造”等思维活动，推动学生高阶思维的发展。

    “知识深度等级”的提出，由美国当代教育学家Norman·Webb博士依据布卢姆《教育目标分类学》中的认知领域理论进行大胆重构和提取，研究出了知识深度等级（Depth Of Knowledge），即培养学生高阶思维的DOK 教学系统。按知识的复杂性由浅入深，韦伯划分了四级内容：

DOK1：记忆与再认。

DOK2：概念与基本技能。

DOK3：策略化与较复杂思维过程。

DOK4：涉及知识的延展性与更加复杂的思维过程。

      2. 研发学习工具主要包括

      资源包，为教师的教学提供有效资源，如单元整体备课的公共教案，基于学情的个性化教案，教学过程使用的ppt、模型、模具、视频、图画等。

    工具箱，为学生差异性、个性化学习和不同学习方式（独学、对学、群学）提供的学习工具，如思维图、学习纸、公平筐、参照物、模型、学习用具、视频、图书、图片等。

      脚手架，根据知识点为学生思维发展研发的铺垫、联结、节点、引桥、延伸、统合的学习支架。

二、从教学环节的层面看

      通过“教”“学”“用”的教学环节，配以“独学、对学和群学”等学习方式，在真实的问题解决中实现自我和共同建构，进而形成高阶思维。课堂上呈现教师教方法，学生学方法，之后用方法迁移等环节。针对不同的内容，采取不同的学习方式。

      可以说，“学程”实践研究是为了让学生像学科专家一样思考，不仅实现自我建构，还要促进共同建构，指向高阶思维发展，实现知识与世界的融通。

      研究的成效

      1.学习方式的转变看教师的转变

      通过学程的研究，教师改变了原有的授课方式，向知识深度进军，向高阶思维发展。

      通过对学程的重构，教师不再进行知识的“灌输”，而是把学习知识的过程还给学生，在教学设计中，通过知识的深度等级学习，让教师找到“不可教”的地方，然后把“不可教”之处让渡给学生。通过创设情境、提供任务，并给学生提供资源包、工具箱和脚手架的方式，保证探究的充分化，让学生完成自我建构或共同建构，在课堂学习中优先指向高阶思维目标的达成。

      2.学习方式的转变看课堂的转变

      学程重构体现在学习的开放性、学习材料的丰富性、个体学习的自主实践性和合作性、知识掌握的牢固性、高阶思维的发展性等方面。课堂学习对接生活，就会呈现出别样的画面，课堂不再死气沉沉，而是变得既活跃又有序。

      3.学习方式的转变看学生的转变

      学程重构，给学生带来了很大的变化，当我们把学习的方式、内容、时间和空间还给学生后，我们可以在学习自主的程度、合作的效度和探究的深度等方面看到学生的学习情趣。

      最后，我认为教育应该为学生创设更为广阔的思维发展空间，使学生的高阶思维能力进一步提升，适应未来社会的需要。