把眼光从儿童转向社会，要求教育承担起改造社会的重任，为解决社会危机和建立一个新的社会秩序做出贡献。
美国国内的社会问题，世界范围的国际问题。
由于进步主义教育过分强调以儿童为中心，强调做中学和直接经验，结果忽视了学生学习系统的科学知识，学校教育质量下降，国民科技素质不高，在美国影响长达半个世纪的进步主义教育越来越受到人们的批评。
教育以改造社会为目的。
克伯屈--教育与社会危机，教育新领域。
改造主义者康茨在-学校敢于建设一个新的社会秩序吗？一书中说过，学校应成为建设社会文明的中心，而不是袖手旁观。进步主义教育需要新的目的——这个目的并不是来自含糊不清的个人修养，而是来自对建设一个更有价值的社会的坚定承诺。
进步主义学校的另一个缺点是到了20世纪20年代几乎全部为中上层阶级的儿童所垄断。
布拉梅尔德--教育哲学的模式，教育哲学的改造。
康茨--教育的社会基础，教育与社会问题。
有什么样的社会就有什么样的教育。
教育的好坏不取决于教育本身，而是由教育所表现的人生观和文明概念所决定的。
教师应引导社会前进，而不是当社会的尾巴。教师有责任思考社会未来的发展方向，有义务向学生和社会阐明社会的发展前景，并鼓励学生去实现这种前景。
教育的目的就是要改造社会。这种改造不是指采取什么政治行动，而是人类心灵上的一场革命，是通过教育使社会成员承担起为建设社会新秩序和实现人们共同生活的理想社会的义务。
新传统教育以赫钦斯的影响为最大，声誉最高。
教育使人获得最终的自由和解放，他们都注重教人而不是教教材。
巴格莱认为，教育的最高目的在于人的心智的训练，这种训练是以人类的共同文化要素为基本素材的。
科南特--今日美国中学，美国师范教育。
学科代表着思考问题的方法。
对优秀智力的漠不关心，对心智问题的漠不关心。
要素主义强调教师权威，书本中心和学校纪律。
立足于人性的教育的性质是永恒不变的。
培养人们运用理智的能力。
赫钦斯是永恒主义教育思潮的主要代言人。--美国教育之考察。学习化社会。
教育的最高宗旨--人的理性，道德和精神力量的充分实现。
自由教育是赫钦斯教育思想的核心部分。以人为中心，以培养人的优秀性为目的。
高等教育一味满足适应社会的需要，从事过于庞杂，以谋生为目的的职业训练工作，忘记了自己的真正职能，降低了大学的水准，使大学堕落成一个发放文凭，证明职业资格的机构。
未来社会的理想——学习化社会。以学习，成就，人格形成为目的而成功地实现着价值的转换，以便实现一切制度的目标的社会。
阿德勒--怎样读一本书
每一部名著都能以独特的方式提出人所必须面对而且经常发生的基本问题。阅读名著是教育的手段，是优雅生活的手段。
教育永恒的目的就是对人类精神力量的培养。
人不能只生活在物质世界中，人应当有精神世界的追求。
使读者立即与天才面对面地接触，这就需要读原著。
阿兰，原名夏提埃--教育漫谈。
永恒主义教育理论是一种教育哲学思潮，其哲学基础是欧洲古典实在论。
坚持教育只有一个发展人的中心目的，反对学校和教育对社会的一味适应。
雅克马里坦是新托马斯主义教育思想的主要代言人。--教育处于十字路口。
马里坦将教育视为人的自我教育，自我解放的过程，是终身进行的。学校教育只是对人终身自我教育的准备。
新托马斯主义强调人的精神的社会自由的最终实现还在于对上帝的无限接近，这与老托马斯主义者的观点并无多大差异。
德国社会教育学的先驱--第斯多惠。第一个提出社会教育学。
国民教育要受现代社会或现代世界的引导。教育目标就是使每个受教育者能有独立的与批判的思想。
第斯多惠的教育思想受裴斯泰洛齐的影响很大，带有鲜明的泛爱主义特征。
家族-宗教-民族；家庭-故乡-祖国；家庭-社区-教会。
威尔曼特别看重生活的价值，尤其是社会生活，家庭生活，团体生活，民族生活。社会教育就是要在各种生活中产生作用。
威尔曼认为，教育有两大功能：在个人方面是形成人格，使其具有精神的，道德的价值形式；在社会方面是社会的更新，使其成为道德的，文化的协同体。
教育，只能从个人开始改变社会群体。
在赖希魏因的心目中，个人主义是文化危机的根本。社会教育就是要扬弃个人主义，将人与人视为社会中互为关系的群体。
在社会中，能实现自己的理想，能创造自己，并对社会中的事物与人用良心来加以衡量。
几千年的文明进步，就是人类眼界一步步拓宽的过程，犹如一次次跳出套娃圈的井底之蛙，包括狭隘的民主主义。从两村械斗争水源到两邦城主权，到公国战到全球200多跟国家。泛全球危机的到来，促使国盟可能成为第一权力部门机构的科幻事件。
生活的社会，其意义为，营造共同生活的社会或一群人在时间与空间里，为了本身的生存而互相依赖的社会。
人也必须工作才能谋生活。
社会新形态的形成，最主要的因素有二：一是战争，二是进化。
要建立社会新形态，他认为还必须有新的社会秩序，其次是社会观，再次是社会经验。
每一个人的价值与尊严在任何情况下都是严肃的。
未来社会可能有一定道德变成一种被奖励的行为？外部动机强化是否有社会价值？
民众高等学校还是一个自由交谈的场所。当今重要的问题都可以提出来讨论，这样可以引导受教育者对事物有公正的看法。
教育路上的道与术，道必须是与社会政体，国家目标指向所相关是哲学思想为基的。术则是心理学/实验等研究。
青年应具有理想。
社会教育职业的伦理。
最后每个人只有他自己能够自我帮助。
对个人应该鼓励其创造自我帮助的力量与勇气。
需要唤醒人们建立自我帮助的意识。
文化教育学是建立在狄尔泰生命哲学和精神科学的理论基础之上的。
一切教育的目的是教育有用的国家公民。
学校有三项任务：职业训练或职业准备，职业的道德化，团体生活的道德化。他所说的道德化，是指提高人们内在的人格价值。
在狄尔泰看来，从人类的社会制度和组织到个体的经历和心理意识取向，再到各种精神科学和文化形态（如语言艺宗教风俗等），以及人类历史的演进，无一不是生命的表达和体现。所以，生命这一范畴是与人类生活，历史和文化密切联系着的。
狄尔泰提出要建立一门精神科学，从而把历史学，社会学，文学，宗教，法学，道德科学和心理学等研究精神世界的各门具体学科统一起来。
斯普朗格--生活类型论，文化与教育。
文化与教育血肉不可分。教育，是以环境在个人周围的客观文化为材料，使个人心灵得到陶冶，同时使已有的客观文化体系，由于个人心灵的不断介入，得以更为生动地发展。
把人划分为六种基本类型：理论型，是以理性或认识为立场的人，如探讨事物本质的学者；经济型，是从事实业以发展经济为目的的人，如企业家和商人；审美型，以创造美的价值为生命的人，如艺术家；宗教型，为追求满足人类的最高向往的价值体验而确立人生全部意义的人，如宗教家；权力型，那些主张坚定，活动力强和善于支配他人的人，如政治家；社会型，指富有社会共同精神，代表人生根本方向的人，如教育家。
理论型--真，经济型--利，审美型--美，宗教型--圣，权力型--权，社会型--爱。
教育的任务在于传递文化，体验文化价值，并培养能创造文化价值的人。
要使一般的文化过程变成教育过程，必须把文化过程置于一定教育观点之下。
真正的教育应该是文化的教育。
教育之所以为教育，正在于它是一个人人格心灵的唤醒，这是教育的核心所在。进而言之，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，唤醒人的生命感，价值感一直到精神生活运动的根。
教育过程应该首先考虑的问题是如何解放受教育者各自的内在力量。
内在性又是完全孤独，特殊的领域，它是无法用什么固定方法从外部直接加以操纵的，因此，促使个人觉醒的办法不可能根据什么规律推导出来。教育只能为此提供一些材料，但哪些材料奏效，目前还不能预测。说明教育有局限性。教育者应付出极大努力去解决这个难题，使教育的可能性变为现实性。
教育是以环绕个人周围的客观文化为材料，使个人心灵获得适当的陶冶。
陶冶的第一阶段是通过家庭教育，初等教育和中等教育来实施的基础教育。陶冶的第二阶段是职业陶冶。第三阶段是一般陶冶，建立在职业陶冶之上的高级陶冶--第三阶段由成人教育机构或通过自我修养等途径来完成。
教育是基于对他人的精神施与之爱，使他人的全部价值受容性及价值创造性从内部发展出来。教育者的首要条件是对受教育者具有真挚的爱。教育就是教育者的爱倾注于受教育者心目中的过程。
西奥多李特--职业教育，专业教育与人的陶冶。教育学与文化：教育短篇论文集
无视历史，社会和文化影响的意义以及受教育者的主观能动作用。
历史上曾出现过四种教育理想：一是完整性，造就完美的人格；二是和谐性，通过人文活动，使人的精神调和，共同创造文明；三是普遍性，使生活与文化关联；四是形式性，以宗教，道德，科学和艺术来充填教育的内容。
威廉福利特纳--成人教育问题，教育途径与方法的理论，教育与陶冶的基本问题和时间问题，系统教育学，大众学校思想的四个来源。
引导学生不断扩大理解视界和自我世界。
