去年，接了一个教育网站的邀请，希望用音频的形式解读教育经典书籍，服务新老师和准老师们。我选了佐藤学的《静悄悄的革命》，前前后后录了六段音频，每次聚焦于佐藤学的一个观点，再利用这个观点去解释某些常规现象。
课大概讲得一般。我回头看过评价，夸我声音好听的比较多，夸内容的也有，但我怀疑那里面有小编们的身影。但不过怎样，这也算是作品。一年之后，拿出原稿晒晒，也是一些记录吧。
有愿意指点批评几句，记得留地址，回头我不打你，给寄烟寄酒寄水果。
第三讲：课堂上每个孩子都举手，教学效果就好吗？
今天，我们讨论一件非常小的事件，关于上课举手的问题。
我相信大家一定有这样一种感觉，只要课堂上举手的学生特别多，这节课一定不错。实际上，在许多公开课上，举手发言是不积极，的确是课堂评价标准里重要的一项。那么，这举手发言这个行为和教学效果之间的究竟是怎样的联系呢？我们今天一起来看看。
首先，我要讲一个佐藤学先生在他的《静悄悄的革命》一书里的提到的故事：
他说，他在日本的中小学听课的时候，发现了一种“手势教学”。什么是“手势教学”呢？简单来说，就是当老师提出一个问题之后，全班每个人都必须用手势来表达意见。赞成，就举出“布”的手势，反对的话就手握拳头出示“石头”，想提问时就举起“剪子”。
当佐藤学听完这节课之后，大家讨论的时候，很多人都表示，这种手势教学太好了。 理由很简单，你看，一方面，教室中每个人的意见都能得到呈现，另一方面，教室里夜呈现出一种积极向上的氛围。
但佐藤学先生非常反对这一点，甚至表现出一种愤怒的态度。为什么？他有以下三个理由。
其一：手势带有片面性。因为每个人都要表达观点，所以大家必须把自己对于问题思考的过程，情感，态度简化成一个绝对的答案。只要你一个结果，其他的忽视不见。
其二：手势带有控制性。教师利用自己的权威，对每个人的手势进行评价。用佐藤学的原话来说：那些慢慢思考问题的或用不明确的语言描述自己并进行思考的学生，都会被贴上“理解迟缓”、“发言不积极”的标签而被撇在一边。
其三：手势造成了对抗性。佐藤学先生说，日本小学生爱发言，越到高中发言越少。原因正是在于，在没有形成个性之前，被控制的顺从反而会带来今后的反抗。
不知道大家注意没有，前面赞同手势教学的是基于老师的利益考虑的，手势给老师带来了便捷，也给老师带来了一种反馈积极的感觉。但佐藤学先生关注的不是这个手势给教师带来的某种方便，而是明确的意识到了手势给学生带来的伤害。
那么，我们归纳一下佐藤学认为这种手势给学生带来了怎样的伤害呢。他认为：任何简化中止思考过程的手段都是不利用学生学习的。
也就是说，思考和举手不能划为等号，如果为了教室的便利，强调举手甚至强调发言，都有可能打断学生真正的思考。明白了这一点，您在自己的教学中一定要记住，不要试图去控制学生的举手，强调或者催促都有可能打断学生真正的思考。同时，也要反复提醒自己，要以思考的质量来判断学生的成长，而非那轻轻一举的姿势。
好，既然被控制的姿势不能衡量，那么，源自学生真实热情的举手是不是就可以衡量课堂效果呢？
答案是依然不能。
接下来，我想给大家讲另外一个故事。
在中国，从07年开始，有一种教学模式轰动全国，尽管后来饱受质疑，但直到今天，他的影响力依然孩子。据说，每年到这所学校去参观学习的老师都能达到近20万人，日均参观人数在一千人以上。如果您对教育稍有了解的话，就应该知道这所学校指的是杜郎口学校。
这种模式的课堂教学场景我也亲眼见过，简单给大家描绘一下：
教室里四面都是黑板。上课铃响，老师说上什么什么课，然后请大家开始分组自学。几分钟后，一个个小组轮流走上黑板进行讲解，分析，互相争辩自己的理解是对是错。老师偶尔会调解一下纠纷。快下课的时候，老师简单总结下本课学了什么，鼓励一下。然后下课。
在这样的课堂上，每个孩子都无比主动，积极，抢着话筒表达问题。每个组员的手都是常常呈现出45度指向天空的姿势。在这样的课堂上，你会发现，学生的主体性已经得到了充分的发挥。
那么，这样的教学效果如何呢？从官方来说，学生的热情得到激发（也就是说这种模式创建之后），学校的业绩如何如何。于是，全国出现热点，很多学校积极跟进，于是，有了前面的参观数据和数据背后的金额。但同时，也有无数质疑开始。
我们今天不讨论两种观点的对与错。但有一段对于杜郎口学生的访谈却很有意思。
记者是私下采访孩子的。孩子表达了对于这种学习方式的喜欢之后，记者就追问了一句，那么，有没有感到不舒服和难受的时候呢。学生表达了这样的意思。有的时候，其实自己并不是很明白，但为了讨论，一定要理直气壮。有的时候明明感觉自己是对的，老师却并不肯定，也得不到解释。有的时候，很想有人指点下，但课堂上老师却不肯说话。
这种不舒服其实在日本二战之后也曾经出现过。
日本战前是一个高度集权的国家，教育尤其专制，但二战后，因为各种秩序被打破，所以教育朝向对于学生自主性的关注。这样一来，对于理想化的自主性学习就格外重视，学习从教师，教材，学生三者一体的关系中完全偏向了学生。佐藤学认为，当时的日本把“自主学习”等同于理想中的“自学自习”，最终换来的是学生成长的艰难以及艰难里的不安。
他认为，战前，孩子们因为教材和老师而压抑、而痛苦。战后却因为主体性的神话带来的过度自由，缺乏指引而痛苦
那么，这样一个事例又给了我们问题的第二个答案：任何过于表现学生的自主性的教学行为都是不对的，无论是杜郎口的宣讲还是对于日常教学的举手。
当您明白了这一点，您在自己的教学中，或者判断别人的教学行为或理念的时候，一定要注意，当我们看见小手如林的现象时，我们要问自己，这些小手放下的时候，它究竟得到了什么？我们的课堂究竟充溢是思考的快乐带来的学习的热情，还是满足某种儿童表面好奇心造成的热情。
那么，真正的学习热情从哪里来呢?
知乎上有这样一个问题：为什么中国的孩子不愿意举手发言，而国外的孩子却相反？
下面有很多答案，但其中最受欢迎，回答的人说：在中国，答案是已经被规定的，你的回答不过是在接受一种评测。而在国外，答案是呈现的，你的回答是在进行一种建设。
这句话，什么意思呢？我觉得就像相亲和恋爱的区别一样。相亲的尴尬在于两个人都在努力检测对方，看看对方有没有达到自己的标准。而恋爱则相反，大家呈现的都是美好，因为美好而吸引。
那么，为什么中国的课堂如此？原因很简单，我们教的是教材，教材已经规定了答案。真理早已放在盒子里，你要做的是用正确的姿势去找到它而已。
好，我想，这个例子又给我们这个问题的第三个答案。
任何过于强调已有答案的课堂上，举手发言只是在接受一种检测，而不是对于知识的探索。所以，举手多少，同样不代表教学效果就好。
当您明白这一点，您应该在观摩他人教学或者自己教学时，提醒自己，真正的问题是开放性的，是和学生生活相关的，是可以激发儿童讨论热情的。而不是已有标准答案的问题，而不是那些“对不对”，“好不好”、“是不是”的无聊对答。
好，归纳一下，我们通过对举手的分析，得到了三个结论，或者简单来说是三个不要：
一.不要为了追求热闹，而随意打断学生的思考过程。
二.不要为了体现学生自主，降低了教学的思考质量。
三.不要为了方便检测，总提一些有标准答案的问题。
综合以上三点，我们提醒大家关注思考本身而不是关注举手行为，判断学生的学习热情来自于表面的好奇还是思考之后的快乐，以开放性的问题来吸引儿童，而不是以敷衍式的真理在握的应答来满足气氛。
另外，我们还要明白，在第二讲中，我们关注教室的文化-润泽；今天，我们通过分析佐藤学对于举手这一行为的关注，理解这实际上关注的是师生关系，关注如何实现润泽的教室那么，下一讲，我们将从教师的层面来谈谈，教师应该如何和学生交流，才能抵达教室的润泽。期待大家收听。
