一读：《中国青少年阅读素养框架》落地阅读课程建设的逻辑理路
（本文约9260字，阅读大约需要30分钟）
【摘要】《中国青少年阅读素养框架》的颁布为学校阅读课程建设提供了统一的标准依据。从框架文本到课程实践，学校阅读课程建设须遵循以下逻辑理路：以对阅读素养发展规律的系统认知为前提，以素养内涵的整体性要求课程的统整性，以素养结构的复合性要求课程的多样性，以素养形成的累积性要求课程的过程性。基于这一认知前提，课程目标的确定须经由价值理性的审视，遵循方向性、科学性、伦理性准则；课程组织的建构须以结构关系为分析框架，实现横向协同、纵向贯通、分层架构的统一；课程评价的完善须确立过程性评价理念，形成从水平定位、素养提升到自主发展的功能递进。在此基础上，课程建设的落地还需协同治理的生态保障，通过课程统筹、教师赋能、家校社协同机制，形成学校阅读课程建设共同体。
【关键词】《中国青少年阅读素养框架》；阅读课程建设；课程目标；课程组织；课程评价
2026年2月，《全民阅读促进条例》正式施行，首次以立法形式明确要求中小学校“开设阅读课程”［1］。4月，教育部发布《中国青少年阅读素养框架》教育行业标准（以下简称《框架》），创建了“知识—能力—价值”三维阅读素养模型与“四阶十二梯”发展框架［2］。立法要求和标准颁布，标志着青少年阅读教育从政策倡导走向了标准引领的新阶段，但从“应当开设阅读课程”的法规要求到“如何建设阅读课程”的实践行动，尚需系统的学理阐释和路径设计。本文从学校课程建设视角，系统探讨《框架》落地阅读课程的逻辑理路。
一、从系统认知视角，把握阅读素养发展内在规律及其课程意涵
长期以来，学校虽有阅读教学，却少有真正意义上的阅读课程。［3］《框架》的颁布，为阅读课程提供了统一的标准依据，而对课程所指向的阅读素养发展规律的系统认知，是课程建设的认识论前提。
1.从阅读素养内涵的整体性特征，看课程的统整性要求
《框架》将阅读素养界定为知识、能力、价值三个维度的有机统一体。三者的不可分割性根源于阅读活动本身的多系统协同性质，即阅读理解不是单一的信息加工过程，而是感知、记忆、推理、情感等多个认知系统的协同运作。胡晓艳等基于2021年PIRLS（国际阅读素养进展研究项目）覆盖57个国家和地区的数据分析表明，阅读态度与阅读信心对阅读素养具有显著的预测作用［4］，这意味着价值维度并非素养的附加项，而是与认知能力相互缠绕、共同构成素养整体的核心要素。在真实的阅读中，知识、能力、价值并非依次出场、相互割裂，而是彼此交融。因此，课程的统整性是指将知识习得、能力锤炼、价值涵养作为同一过程的有机组成部分加以统筹设计和整体把握，让三个维度在同一阅读实践中相互滋养、共同生长。
2.从阅读素养结构的复合性特征，看课程的多样性要求
阅读素养不仅在内涵上具有整体性，其内部结构亦呈现出复合性的特征。《框架》将阅读能力分为理解性、评鉴性、创造性三个层次，将文本类型区分为文学类、信息类、跨媒介等多种形态，这种复合性正是对真实阅读活动的观照与回应。然而，仅以“三个层次+三种文本”来理解素养结构的复合性，仍是一种平面化的理解。课程建设对素养结构的回应，需要对其内在关系进行结构性把握。这种关系可从三个维度加以认识。
第一，层级关系。理解是基础，没有对文本信息的准确提取和意义建构，评鉴便失去了对象；评鉴是中介，没有对文本内容、形式和价值的理性审视，创造便缺少了批判的起点。《框架》对阅读能力进行理解性、评鉴性、创造性三个层级的递进设计，体现了这种认知复杂性逐级上升的规律。但课程建设不是线性路径的推进，真实阅读中，评鉴性阅读能力的形成本身就需要学生在理解的基础上作出判断，而这种判断又反过来深化了理解。
第二，交互关系。美国RAND阅读研究组提出的“读者—文本—活动”交互模型揭示了阅读理解的多因素交互性质［5］，成功的理解发生在文本的要求、任务的挑战、读者的技能和倾向三者良好的匹配过程中。读者带着不同的背景知识、认知能力和阅读动机进入阅读，文本有不同的类型、结构、难度和呈现方式，活动有不同的目的、任务和情境要求，三者的不同组合产生了无限多样的阅读情境。素养结构中的各要素在真实阅读活动中彼此交融、相互渗透。读者在提取信息的同时，已经在进行推断与整合；在进行审美鉴赏的同时，已经在作出价值判断。课程建设如果试图将其拆解为先后教学的独立模块，反而会破坏素养生长的有机性。
第三，动态关系。阅读素养的复合性不是静态的，其表现形态随学段发展而变化。奠基阶段的理解重在信息提取和简单推论，拓展阶段的理解已能把握文本结构和逻辑关系，深化阶段的理解则进入隐含意义的洞察和批判性审视，同一能力在不同阶段有不同的内涵要求。评鉴与创造同样如此：简单的评鉴表现为对人物好恶的判断，复杂的评鉴则进入对价值取向的理性审视。课程建设必须尊重这种动态关系，在不同学段为同一能力赋予不同的内涵要求和教学方式，使课程建设与素养发展的阶段性特征精准匹配。
3.从阅读素养形成的累积性特征，看课程的过程性要求
阅读素养的形成具有显著的累积性特征。PISA（国际学生评估项目）与PIRLS的历次测评数据均显示，学生的阅读素养表现与其阅读投入度、阅读量呈显著正相关。PISA2025阅读框架将阅读素养界定为“文本理解、使用、评价、反思和参与”的综合能力，其中“参与”指向的正是阅读行为的持续性和自主性。这些发现揭示的底层逻辑是：阅读素养不是通过短期的集中训练教出来的，而是在持续自主的阅读实践中逐步生长的。累积不等于线性叠加。素养的累积是低阶能力在高阶能力中的转化与重构，《框架》搭建的“四阶十二梯”体系，恰是对这一规律的回应：奠基阶段形成的阅读兴趣和基本解码能力，是拓展阶段策略习得的前提；拓展阶段掌握的阅读策略，是深化阶段批判思维的基础。
累积性特征对课程建设提出了过程性的要求。累积性发展的“前提—基础”结构决定了课程建设不能将各阶段割裂处理，而必须贯通规划，每一学段都应当回答“这一阶段要完成什么、为下一阶段准备什么”。奠基阶段不宜过早进行精确的策略训练，而应以丰富的阅读体验为先；拓展阶段需要系统的策略教学介入；深化与融通阶段则应提供深度研讨的空间。课程建设的过程性，本质上是对阅读素养涵育节奏的尊重。
二、从价值理性视角，确立阅读课程目标的基本准则
课程目标是课程建设的灵魂。课程从来就不是一种价值无涉的实体，其本身就是价值选择的结果［6］。学校课程建设首先意味着价值立场的抉择及其合理性的辩护。阅读课程尤其如此。阅读所涉及的不只是信息的提取和意义的建构，更是价值观念的形成、精神世界的塑造。阅读课程目标的确立不能仅仅停留在技术层面的操作，而必须上升到价值理性的高度加以审视。所谓价值理性，不同于工具理性对“手段是否有效”的追问，它关注的是“目的本身是否合理”，即课程目标指向哪里、凭什么成立、是否正当。这三个问题，分别对应着课程目标确立的三条基本准则：方向性、科学性和伦理性。
1.确立阅读课程目标的方向性准则
方向性准则要求课程目标的确立必须回答的首要问题是：阅读课程究竟要带学生去向哪里？《框架》指出：培养具备阅读知识、阅读能力和阅读价值的全面发展的人。知识是基石，解决“用什么读”的问题；能力是内核，解决“会不会读”的问题；价值是灵魂，解决“爱不爱读”与“为何而读”的深层问题。三维目标构成了“以知导行、以行促信、以信励知”的完整系统，推动阅读行为从工具层面提升至人格塑造和精神成长的高度。这一目标框架的深层意涵在于：阅读课程的目标不单是让学生学会阅读，更要通过阅读促进学生的精神成长，使学生在阅读中认识世界、理解自我、形成价值判断、涵养文化自信。
方向性准则要求学校在确立阅读课程目标时，必须将这一整体性指向具体化、校本化。每所学校都应当在理解框架目标精神实质的基础上，结合学校理念、学生特点和资源优势，确立具有校本特色的阅读课程目标。
2.确立阅读课程目标的科学性准则
科学性准则要求课程目标的确立必须追问：目标的设定是否符合阅读素养发展的内在规律？《框架》的“四阶十二梯”揭示了素养从低阶到高阶的累积式进阶规律：奠基阶段重在兴趣激发与基础解码，拓展阶段重在策略习得与系统训练，深化阶段重在批判思维与独立判断，融通阶段重在跨学科整合与创造性转化。每一阶段都是前一阶段的深化与拓展，高阶包含低阶，不可越位，亦不可缺位。
这一规律对课程目标设定的约束是刚性的。若在奠基阶段提出过高的策略性要求，或在深化阶段仍停留在基础理解的层面，均违背了素养发展的内在节奏。课程目标设定必须与“四阶十二梯”的阶段特征精准适配，使每一阶段的目标都服务于该阶段的核心发展任务，同时又为下一阶段指明方向。《框架》的阶梯描述已为此提供了基础，学校需要将其进一步转化为分年级、分学期的课程目标序列。
3.确立阅读课程目标的伦理性准则
伦理性准则要求课程目标的确立必须回应：目标的设定是否将学生作为目的？促进所有学生的发展是教育改革的一条根本的价值准绳，也是教育改革的道德正当性的来源［7］。伦理性准则首先要求课程目标的确立必须从学生的需求出发，尊重学生的阅读兴趣差异，保护学生的阅读信心，允许“偏食”与重复，使阅读始终保有非功利的精神魅力。阅读课程的目标不是为了制造“阅读高手”或“考试能手”，而是为了促进每名学生的精神成长。若目标以“达标”思维取代了“涵养”思维，阅读课程便可能在“提升素养”的名义下走向自身的反面——制造厌恶阅读的人，而非热爱阅读的人。
三、从结构关系视角，建构广域的阅读课程组织形态
《框架》从标准指南到素养落地，需要适切的课程组织结构来承载理念的转化。所谓结构关系，是指学校中与阅读相关的各类课程形态之间、不同学段的课程安排之间，以及课程理念与学校现实条件之间的多重关系。广域的阅读课程，是指超越单一学科边界、覆盖学校教育多种场景的阅读课程组织形态。它区别于仅指语文课中的阅读教学“狭义的阅读课程”，也区别于仅有阅读行为而无课程结构“泛化的阅读活动”。“广域”的“广”，不是内容上的无限铺展，而是组织上的贯通整合。它使阅读从一门学科的“一个板块”，扩展为贯穿学校教育全场景的育人方式。其建构路径包括三个维度：横向协同的课程形态、纵向贯通的课程组织、分层实施的课程架构。
1.横向协同的课程形态
在学校现有的课程样态中，与阅读相关的课程形态大致可分为三类。它们各自承担不同的育人功能，构成一个功能互济的课程系统。
语文阅读课程解决“学习阅读”的问题。它以语文学科为依托，通过整本书共读、策略习得、评鉴研讨等教学形式，系统教授预测、提问、概括、推理等策略性阅读知识，培育学生的理解性、评鉴性和创造性阅读能力。这是阅读素养培育的“精确训练”场域。
学科阅读课程解决“通过阅读学习”的问题。它将阅读从语文学科拓展至数学、科学、艺术等全学科领域，使学生在获取学科知识的过程中同步发展阅读素养。在《数学家的眼光》中训练抽象思维，在《灰尘的旅行》中了解细菌世界，在《天工开物》中品读设计美学，这些阅读实践既服务于学科知识的学习，又训练了学生的学科阅读能力。这是阅读素养培育的“情境应用”场域。
浸润式阅读课程解决“爱上阅读”的问题。它以晨诵午读、自由阅读、亲子共读、读书节等多元活动为载体，不设精确的教学目标与严格的评价要求，而是通过持续的阅读环境浸润和自主的阅读实践，涵养学生的阅读兴趣、阅读习惯和阅读信念。这是阅读素养培育的“价值内化”场域。
三类课程的协同，形成对阅读素养“知识—能力—价值”三维结构的课程论回应：知识的习得需要精确教学，能力的形成需要真实应用，价值的内化需要浸润涵育。各类课程分进合击，形成策略习得、情境应用与价值内化的一体化课程系统。
2.纵向贯通的课程组织
纵向贯通指向阅读课程组织的进阶线索。按照“四阶十二梯”阅读素养图谱，需要打破学段壁垒，建立基于“累积式进阶”的课程内容序列。
从课程节奏来看，“四阶十二梯”的进阶逻辑与英国教育家怀特海提出的“浪漫—精确—综合”教育节奏论有着异曲同工的内在呼应。奠基阶段对应“浪漫期”，儿童以整体感知的方式接触阅读世界，需要丰富的阅读体验而非精确的策略训练；拓展阶段对应“精确期”，学生开始全面学习阅读策略，需要语文阅读课程的系统介入；深化与融通阶段对应“综合期”，学生在掌握工具之后，能够整合运用、批判反思和创造性转化。
基于这一教育节奏，三类课程在四个阶段呈现不同的重心搭配：奠基阶段（1~2梯）以浸润式课程为主，让学生在丰富的阅读体验中获得对阅读的亲近感和自信心；拓展阶段（3~6梯）以语文阅读课程为主导，系统教授阅读策略，抓住“学会阅读”的关键期；深化阶段（7~9梯）以语文阅读和学科阅读并重，在阅读中培育批判性思维和跨学科视野；融通阶段（10~12梯）三类课程深度融合，指向研究性和创造性阅读。每一阶段的课程重心，都服务于该阶段的核心发展任务，而每一阶段又以前一阶段为基础。“四阶十二梯”作为课程组织的主线，使阅读课程从“各管一段”走向“纵向贯通”。
3.分层实施的课程架构
广域阅读课程的组织形态，在不同条件的学校中应有不同的实现方式。面对校际差距，课程建设应根据学校的不同特点和起点，采用差异化实施策略。标杆校已有整本书阅读课程化探索的基础，应在三类课程的深度融合上先行先试，研发主题阅读任务群，探索全学科阅读的课程整合方式，开发基于“四阶十二梯”的校本评价工具，并将成熟经验向区域辐射。中间校已有不同的阅读活动，如晨诵、读书节等，但尚未形成课程体系，应依托“三类课程协同”的基本框架，将现有活动规范化、课程化，明确各年级的阅读课程目标，提供基本的课时保障，使用标准化的课程模板逐步提质。薄弱校阅读活动匮乏，师资不足，应优先保障浸润式课程的实施，如每天15分钟的晨诵午读或自由阅读、班级图书角的基本配置、每学期2~3本整本书的师生共读，让阅读先发生，再逐步走向课程化。分层实施不是降低标准，而是为不同起点的学校搭建适切的脚手架，让每所学校都能在现有基础上找到阅读课程建设的可行起点，并依循“四阶十二梯”的进阶方向逐步提升。
广域的阅读课程组织形态，不是对现有课程体系的推倒重来，而是在承认学校课程现实的基础上，通过结构性的优化与整合，使阅读素养的培育从零散的活动走向系统的课程，让阅读真正成为贯穿学校教育全场景的育人方式。
四、从过程性评价视角，形成素养进阶的阅读课程评价机制
从国际评价研究的演进来看，评价的功能经历了从“对学习的评价”到“促进学习的评价”、再到“评价即学习”的递进。阅读素养的累积性生长逻辑，需要发挥课程评价的综合育人功能，形成指向素养进阶的阅读课程评价机制。
1.定位学生阅读素养水平的评价
对学生阅读素养水平的评价，是过程性评价的起点。其核心功能是精准定位学生当前所处的素养梯级。“四阶十二梯”指标发展图谱，为阅读素养诊断提供了可观察、可测量的诊断框架。其累积式结构使教师可以通过观察学生在某一梯级关键行为上的表现，推断其素养发展的整体水平。同时，阶梯描述本身具有行为化特征，如“借助汉语拼音认读汉字”“根据关键词句或图表进行推断与解释”“阅读时能提出简单疑问，并尝试通过回读寻求解答”等，这些可观察的行为表现，构成了课堂观察的参照依据。教师将阶梯描述转化为观察条目的过程，有赖于其对阶梯内涵的理解和专业判断。对学生阅读素养水平的评价，不是“打分”或“排名”，关键是为教学提供“定位”，回答“学生现在在哪里”这一课程建设的起点问题。
2.促进学生阅读素养提升的评价
指向学生阅读素养提升的评价，其核心功能是通过形成性反馈，为学生从现有水平向预期水平跃迁提供支架。反馈的有效性，取决于三个相互关联的条件。第一，基于标准。反馈必须对照“四阶十二梯”的阶梯描述作出专业判断，不是凭印象给出“你读得不错”之类的模糊评价。如“你已经能够把握文本的主要观点，下一步可以尝试对其可靠性作出自己的判断”，这种具体的、基于标准的反馈，能够帮助学生明确“我在哪里”和“我下一步要去哪里”。第二，嵌入过程。反馈不是期中或期末的一次性活动，必须贯穿每一项阅读实践、每一次课堂讨论、每一份阅读笔记的持续进程。将反馈嵌入过程，在素养生长的关键时刻提供适时的支持。第三，指向行动。学生不仅要知道“我在哪里”，更要知道“我下一步该做什么”，将具备可操作性的反馈转化为学生的持续改进行动。
3.作为学生阅读素养发展的评价
评价要真正成为素养发展的内在力量，需要让学生从“被评价者”走向“自我建构者”。作为学生阅读素养发展的评价，其核心功能是唤醒学生的自主建构意识。在阅读课程中，“作为发展的评价”意味着两重转变。第一，学生从被动接受评价转变为主动参与评价。“四阶十二梯”的阶梯描述不仅是教师的诊断工具，也可以成为学生的自我监控框架。当学生能够对照阶梯描述判断“我现在大致在第几梯”“我下一步要挑战什么”时，他便开始了自主的素养建构。这种自我监控能力的形成，是学生从“学会阅读”走向“通过阅读学会成长”的标志。第二，评价从外部强加的任务转变为内在驱动的需要。学生不是为了应付检查，获得分数而记录，而是为了确证自己的成长，为了看见自己的进步而记录。当学生能够自主运用“四阶十二梯”的阶梯描述来审视自己的阅读实践时，评价便完成了其最高使命，即不是用标准来衡量人，而是用标准来成就人。
五、从协同治理视角，建构学校阅读课程建设共同体
课程建设不仅要思考“做什么、怎么做”的问题，还要厘清“谁来做、在什么条件下做”的问题。协同治理视角，正是将阅读课程从学校内部的设计拓展为在学校、家庭与社会之间形成共同愿景和行动的系统工程。
1.共同体建设的角色定位
阅读课程建设共同体的核心问题，是明确“谁来建”以及“各自承担什么功能”。学校是共同体的核心枢纽，承担课程规划、教学组织、师资培养的主导责任。学校需要将阅读课程建设纳入学校课程整体规划，确保阅读课程有课时、有内容、有评价，并为教师提供专业支持和工具保障。教师是课程的直接实施者，其角色需要从“知识传授者”转向“阅读素养导师”，这一转型需要系统的专业培训和持续的资源支持。家庭是阅读习惯涵养的第一环境，研究表明，家庭文化资源、父母阅读习惯对儿童阅读素养具有显著影响［8］，家庭在共同体中的核心功能是阅读习惯养成与阅读氛围营造，不是形式化的“打卡”，而是真实的陪伴与交流。出版机构是优质读物的供给方，共同体要求出版机构依据“四阶十二梯”对读物进行分级标引，使“书”与“人”实现精准适配。公共图书馆和社区文化机构是阅读生态的延伸支撑，提供学校之外的阅读空间、读物资源和活动平台。教育行政部门是政策和资源的保障者，需要制定区域分层推进策略，为不同起点的学校提供差异化的脚手架。
2.共同体建设的核心任务
首先，共同语言是协同的前提。《框架》为各方提供了统一的素养标尺，学校据此设计课程，教师据此诊断学情，家庭据此了解孩子的阅读发展阶段，出版机构据此标引读物，当各方使用同一套语言讨论阅读，协同便有了基础。其次，共同资源是协同的载体。共同体需要打破学校图书馆、公共图书馆、数字阅读平台之间的资源壁垒，形成互通共享的阅读资源网络。再次，共同行动是协同的实现方式。读书节、亲子共读、社区读书会等活动，既是阅读课程的外延，也是各方深度参与的实践场域。最后，共同评价是协同的牵引机制。将学生阅读素养发展纳入综合素质评价，不仅是学校的任务，也需要家庭、社会的参与和认同，与此同时，评价的结果为各方的协同行动提供反馈。
3.共同体建设的关键机制
学校阅读课程共同体的可持续运行，需要三个关键机制的支撑。一是课程统筹机制。阅读课程建设涉及语文阅读课程、学科阅读课程和浸润式阅读课程三类形态的协同，需要在学校层面建立统一的统筹机制，负责三类课程的课时协调、内容衔接与跨学科整合，确保三类课程围绕“四阶十二梯”的进阶目标形成合力，避免各自为政。二是教师赋能机制。阅读课程的实施质量，取决于教师的专业判断力和行动力。赋能的核心是建立从标准到素养的联结能力，将“四阶十二梯”的进阶要求转化为可操作的阅读指导行为，在不同梯级的学生面前作出适切的策略选择、时机把握和效果评估。赋能的方式应依托共同体的持续对话与协作，通过教师读书会、校际教研、课例研讨等平台，使教师在共享经验和共同研究中提升课程能力，同步建立专家引领、种子先行与区域联动的赋能模式，提供持续的专业支持。三是家校社协同机制。家校社协同机制解决的是学校与家庭、社会之间如何形成育人共识和行动衔接。家校社协同机制的核心是以《框架》为育人指南，使家庭理解不同阶段阅读素养培育的重点，将家庭从“旁观者”转化为“协作者”。公共图书馆、社区文化中心、阅读推广机构等社会资源，则作为学校阅读课程的延伸支撑，为学生提供自主选书、自由阅读、同伴交流的拓展空间，避免家庭与学校的“孤岛”局面。机制建设的方向为：建立家校定期沟通制度，让家长了解学生在校阅读素养发展的阶段性重点；开发家庭阅读指导工具，为家长提供分梯级的共读指引；对接社区阅读资源，将课程推荐书目与公共图书馆借阅系统打通，使校外阅读与校内课程形成阅读网络。
《框架》作为阅读课程建设纲领性文件，不仅为改变阅读教学中以应试为导向的碎片化训练提供了理论支撑，同时为新时代学校阅读课程的创造性实践提供了航标。当然，任何概念的落地都隐含着一种危险——“概念既是解放的工具，也可能成为新的束缚”。《框架》若被简化为“新指标、新考核”，以“达标”思维取代素养培育的长期性、整体性与过程性，那么它不仅不能解放阅读教育，反而会成为新的枷锁。警惕这种简化，不是拒绝标准，而是以理性的实践自觉，让标准真正服务于学生阅读素养的真实生长。
（本文成稿过程中，承蒙北京师范大学任翔教授审阅并提出宝贵意见，谨致谢忱）
参考文献：
［1］全民阅读促进条例［EB/OL］.［2025-12-16］.https://www.gov.cn/zhengce/content/202512/content_7051858.htm.
［2］中华人民共和国教育部.中国青少年阅读素养框架［S］.北京：语文出版社，高等教育出版社，2026.
［3］靳彤.阅读课程：涵育阅读素养的结构化旅程［J］.语文建设，2026（5上）：4~9.
［4］胡晓艳，朱之尚，熊建辉.全球儿童阅读态度对阅读素养的影响研究——基于PIRLS 2021面板数据分析［J］.全球教育展望，2025（9）：105~121.
［5］Snow， C. E.， RAND Reading Study Group. Reading for Understanding： Toward an R&D Program in Reading Comprehension［M］. Santa Monica，CA： RAND Corporation，2002：11.
［6］徐继存.学校课程建设的辩证逻辑［J］.教育研究，2018（12）：48~55.
［7］车丽娜，徐继存.学校课程建设的合理性省察［J］.课程·教材·教法，2016（10）：19~24.
［8］范金凤，丁笑炯.PIRLS 2021背景调查：哪些因素影响学生的阅读素养？［J］.上海教育，2023（20）：14~16.
（李金云 李宗才：西北师范大学）
[本文原载于《语文建设》2026年7月(上半月)]
（微信编辑：张兰；校对：苟莹莹）
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