电影“克莱默夫妇”中有一幕场景让我印象很深刻：赛思朝爸爸愤怒地喊道，“我恨你！”，爸爸抱起赛思，把他扛回了他自己的房间，扔到床上，还他一声大喊：“我也恨你，你个小臭狗屎！”这对父子真的相互仇恨么？当然不是。他们彼此深爱着对方。那这是怎么回事儿呢？
赛思因为爸爸忙于工作而顾不上理他，正感到受了伤害。爸爸必须赶在限期之前完成任务，可赛思偏偏把一杯饮料全洒在了他正在做的文件上，这让爸爸怒火冲天。他以充满着责难、羞辱和痛苦的言语来斥责赛思。这让赛思下意识地觉得自己无从归属、没有价值。因此，他对爸爸说“我恨你！”爸爸也以报复来回应，于是双方陷入了“报复循环”。在这一错误行为中，爸爸起到了相当重要的作用。他对此负有同等、甚至更多的责任。
责任感不等于责难或羞辱
当我们重新来看待不良行为，不再把责任感等同于责难或羞辱时，其结果对孩子和大人就都是令人鼓舞的。如果你把责任感看成是一种解放——某种基于你知道自己想改变就能改变的事情——而不是负疚，你就能做得更好。当你认识到在你的孩子或学生的不良行为中你也有份时，你就能知道该怎样改变你的行为，进而帮助孩子改变他的行为。
什么是不良行为？
当你仔细观察时，你就会发现，所谓不良行为无非是缺乏知识(或意识）的行为、缺乏有效技能的行为，以及发展适宜性行为、因失望而
产生的行为——或者因为一个偶然事件导致我们转向受“原始脑”操纵的行为（此时惟一的选择只有权力争夺或退却，而无法沟通）。成年人常常会和孩子一样缺乏知识、意识和技能，并且会像孩子一样陷入“原始脑”的操纵中。这正是大人和孩子之间的权力之争如此常见的原因所在——权力之争中，最起码要有两个人。而且，大人也往往和孩子一样失望。如果你把不良行为（你的，以及孩子的）看成是“因失望而产生的行为”、“缺乏技能的行为”、“爬行动物脑操纵的行为”或者“发展适应性行为”，你对不良行为是否就有了不同的认识？
大多数时候，小孩子做出的只是“与其年龄相称”的行为，而不是不良行为。许多父母和老师对人类行为以及儿童发展了解的不够，就把与孩子年龄相称的行为当成了不良行为。想到许多小孩子因为发展适应性行为而受到惩罚，就让人觉得实在痛心。例如，蹒跚学步的孩子因“淘气”而受到惩罚，而这个年龄的孩子的大脑还没有发育到能领会大人的要求的程度。他们的语言或社会技能还不能让他们表达出自己想要什么——尤其是当他们的要求对他们身边的大人来说似乎是不合情理、制造麻烦或不合适的时候。看到那些蹒跚学步的小宝宝受到“暂停”的惩罚，而他们还不具备理解因果关系的能力，真是让人心碎。
孩子们有多少次行为不当是因为他们累了、饿了？谁该为此负责呢？（通常，这是由于环境所限，因此更有理由同情孩子和你自己，而不是给孩子贴上不良行为的标签。）或许这是因为在建立日常惯例时，孩子没有受到尊重。或许是因为大人没有意识到，强求会招致孩子的反叛和权力之争，而启发式提问（以及正面管教的其他方式）则能引发孩子的合作。从承担责任的方面来考虑并且注重于解决问题（包括把犯错误看作学习的机会），而不是注重于不良行为或惩罚，就会非常令人振奋。
听上去好像我是在主张父母和老师对孩子的发展适应性行为完全放任不管，哪怕那些行为不能为社会所接受（通常被称为不良行为）。我说的不是这个意思。我的意思是，父母和老师都是成年人。既然我们要孩子学会控制自己的行为，我们就应该学会控制我们自己的行为。有了这种意识，我们就能够成为对自己的行为负责的人，并且将我们的行为转变成鼓励孩子的行为改进，并且又不损伤孩子的自我价值感。我们就能够自己先“暂停”以梳理一下自己的情绪，直到我们能够深思熟虑而不是不假思考地对孩子做出反应的时候。我要建议的是，我们应该对不良行为承担至少与孩子同等的责任，并且要学会使用鼓励性的、有长期效果的方法，因为这些方法符合第1章提到的“有效管教的四个标准”的所有要求。
我们对自己以及孩子的行为了解得越多，我们作为父母和老师就能更有效。一个良好的开端就是走进孩子的内心世界，对孩子因失望而做出的行为有更多的了解。
正如鲁道夫·德雷克斯反复说过的那样，“一个行为不当的孩子，是一个丧失信心的孩子”。德雷克斯发现，当孩子们丧失信心时，他们会为自己选择四个不恰当或者错误的目的。之所以称为错误目的，是因为这些目的建立在该怎样获得归属感和价值感的错误观念之上。
当鲁道夫·德雷克斯解释这四个错误目的时，人们常常会问：“你怎么能老把孩子往这些框子里放呢？”德雷克斯就会回答：“不是我老把孩子往这些框子里放，而是我老是在那里找到他们。”
四个错误观念和错误行为目的
1.寻求过度关注——错误观念：只有在得到你的关注时，我才有归属感。
2.寻求权力——错误观念：只有当我说了算或至少不能由你对我发号施令时，我才有归属感。
3.报复——错误观念：我得不到归属，但我至少能让你同样受到伤害。
4.自暴自弃——错误观念：不可能有所归属。我放弃。
所有人的首要行为目的都是归属感和价值感。孩子们（以及很多大人）之所以会在上述四个错误目的中选择一个或几个，是因为他们相信：
.寻求过度关注或寻求权力有助于他们获得归属感和价值感；
.报复会使他们在没有能获得归属感和价值感的经历中受到的伤害得到补偿；
.放弃是他们的惟一选择，因为他们真的相信自己不够格。
孩子们意识不到自己的错误观念。如果你问孩子为什么要做出不良行为，他们会说不知道，或者会给出一些其他借口。稍后，我会解释，在不让孩子感到羞辱或威胁的情况下，怎样用目的揭示法来帮助孩子知道自己的错误目的。
错误目的表
每个人都想得到关注，这没有什么错。问题出现在孩子想要过度关注的时候。换句话说就是，他们用一种令人烦恼而不是有用的方式来寻求归属感。这种行为之所以令人烦恼，是因为它来自于孩子潜意识中的错误观念——“只有在得到你的关注时，我才有归属感。”这种孩子没有意识到的错误观念，使得孩子寻求过度关注的行为更增加了大人认为孩子是在令人烦恼地强求关注的感觉。引导孩子用建设性的方式来获得关注，对于寻求过度关注的孩子来说将是令人鼓舞的。这会让孩子们体验到他们所寻求的归属感，并且同时让他们学会怎样以一种更有建设性的行为来获得归属感。
如果学生正在纠缠你，你可以给他们一项任务（比如让他们收作业、点名叫举手的孩子或者做个任务监督员）。有个4岁女孩在妈妈打电话时频频打岔，妈妈于是想出一个办法转移了这种令人烦恼的打扰。电话响起来以后，她先请对方稍等一下，然后把自己的手表递给女儿说：“看见这根秒针了吗？你瞧着它转，等它转上整整三圈的时候，妈妈就打完电话了。”
这个小女孩专注地看着秒针转，偶尔瞟妈妈一眼。妈妈不到三分钟就打完了电话，女儿这时说道：“妈妈，你还有时间呢，你还有时间呢。”
每个人都想要权力。权力不是个坏东西，取决于你怎么使用。当孩子抱有只有自己说了算才有所归属的错误观念（当然是潜意识的）时，他们对权力的运用在别人看起来就像不良行为。当孩子们以这种对权力的误解为基础而形成错误目的时，他们就学不会以有用的方式运用自己的权力，因此需要我们引导孩子以有益于社会的方式来使用自己的权力。
当老师或家长们发现自己与一个孩子陷入了“权力之争”时，最有效的做法是立即退出争斗，并要承认所发生的事情：“我觉得咱俩陷入权力之争。我可以看出来我的所做行为也加剧了这个问题。我猜你觉得自己受到了压制。我不想这样，但我确实需要你的帮助。让我们都冷静一会儿，然后再看看怎样用一种彼此尊重的方式来解决这个问题。”
正如“克莱默夫妇”中的爸爸一样，当我们感到受了伤害时，就会自然反击。这似乎是人类的天性，也正是报复循环如此普遍的原因。我们又要说，具有讽刺意味的是，大人要求孩子控制他们的行为，而大人却难以控制得住自己的行为。然而，控制你自己的行为对于打破报复循环来说是重要的。在你觉得自己受到了伤害时，要注意不能反击，而应该表示理解孩子的感受：“你现在一定觉得受到了很大的伤害。我能理解。要是换成我，我可能也会有那种感觉。”对孩子的感受表示理解，是消除报复循环的一种非常有效的方法，但是还需要紧跟着解决问题：“当我们都觉得好受些以后，为什么不一起来谈谈这个问题呢。”
重要的是要注意到，可能并不是你伤害了孩子——或者是在你想帮助孩子而不是伤害孩子的时候，孩子感到受了伤害。同样重要的是，要知道惩罚（即使被拙劣地伪装成“逻辑后果”）只能使报复循环永无休止。
那些以自暴自弃为错误目的（因为对自己能力的错误认识）的孩子们在白天可能不会给你带来什么麻烦，可是当夜深人静你有时间去思考的时候，你也许会辗转难眠——这孩子怎么好像在自暴自弃啊。不像有些孩子说“我不会”是为了引起你的关注，自暴自弃的孩子真的相信他们不会。有了对孩子的错误观念的了解，你可以对寻求过度关注的孩子说：“宝宝，我相信你会想出办法来。”然而，对于以自暴自弃为错误目的的孩子，你需要花时间向他们一小步一小步地做示范。不能一下子做所有的步骤。你要是做的太多可能会让他们觉得自己无能。例如，你可以这么说：“我来画这半个圆，你画另一半”。或者，“我让你看我怎么系这只鞋带，然后请把你学会的做给我看，如果需要帮助就告诉我。”
为什么识别出孩子的错误目的很重要呢？因为了解孩子的错误目的（和错误观念）有助于你采取最有效的行动，来帮助孩子达到他们的真正目的，获得归属感和价值感。
要识别孩子行为目的背后的错误观念及其错误目的绝非易事，因为孩子可能以同样的行为来达到四个错误目的中的任何一个。例如，孩子可能以不做家庭作业来获取关注（“嘿，看看我，你看我”），来显示权力（“你制服不了我”），来寻求报复（“你觉得我的成绩比我更重要，这让我很伤心，所以我也要让你伤心”），来表示自己无能为力的感觉（“我真的不会”）。理解孩子的目的非常重要，因为对于不同的目的，有效的干预和鼓励方式是不一样的。
请注意“鼓励”这个词。这很重要，因为一个行为不当的孩子就是一个丧失了信心的孩子。这种信心的丧失来自于其失望的信念，以及没有归属感和自我价值感。这种信念是以事实为依据，还是以孩子的感受为依据并不重要。孩子们的行为是以自己认为真实的东西为基础，而不是以事实为基础的。
帮助识别错误目的和观念的线索
有两条线索可以帮助我们识别孩子的错误目的。
第一条线索
大人对孩子行为的情感反应。初看起来这好像很奇怪。你可能会疑惑自己的感觉怎么就能让你知道孩子的错误目的。如果你留心体会自己的感觉，就会发现其中的奥秘。
当面对四种错误目的的行为时，大人体验到的最初感觉如下(见第4.2节“错误目的表”中第二列）：如果你的感受是恼怒、着急、内疚或烦恼，孩子的目的很可能是寻求过度关注。如果你觉得受到了威胁（你也和孩子一样想要主导一切）、受到了挑战、被激怒或被击败了，孩子的目的很可能是寻求权力。
如果你以权力回应，就会陷入权力之争。如果你感觉受到了伤害（你那么努力地想做个好父母或者好老师，这孩子怎么能这么对你？）、感到失望、难以置信或者憎恶，孩子的目的很可能是报复。如果你觉得很无能为力(我到底怎样才能走进这孩子的内心，帮孩子鼓起劲头来啊？）、绝望、无望或无助，孩子的目的很可能是自暴自弃。如果任由自己的感觉支配你，你也就和孩子一样会放弃。
当被问到对孩子行为的情感反应时，很多成年人的回答都是愤怒和沮丧，这两种情绪都是对最初感觉的第二回应。这是有原因的。受到了威胁、伤害或感到无能为力，都会让人有非常无助的感觉，以致于我们会很快用愤怒作为第二回应把它们掩盖起来。愤怒至少让我们有一种虚假的力量感——我们可以做些事情，尽管这个“事情”只是怒吼、咆哮或者对孩子的猛烈攻击。沮丧和愤怒都是对造成了我们的最初感觉的无法控制的局势的第二回应。如果你用愤怒来掩盖自己最初的感觉，而不是去理解孩子的感受，你很可能会陷入报复循环之中。
你应该问一问自己：“我愤怒和沮丧的背后是什么呢？我觉得受到伤害了？被击败了？受到威胁了？感到害怕了？”对照一下“错误目的表”中第二栏列出的感觉，看你符合哪一条。许多父母和老师说，他们把这张表作为一项很有用的参照贴在桌子或冰箱上。这张表能帮助他们记住大多数行为的根本原因，从而在出现问题的时候更能有效地帮助孩子。’
第二条线索
当你要求孩子停止其行为时，孩子的反应。
寻求过度关注：孩子会停下来一会儿，但通常不久就重新开始原来的行为，或能够引起你的关注的其他行为。
寻求权力：孩子继续其不良行为，并且可能对你的要求进行言语顶撞，或者消极抵抗。这通常会升级为你和孩子之间的权力之争。
报复：孩子以一些破坏性的行为或伤害你的话来反击你。这常常会升级为你和孩子之间的报复循环。
自暴自弃：孩子往往很消极，希望你快点放弃努力，别再打扰他。有时候，这样的孩子会把这种感觉“以行动表达出来”（或许会成为经常在班上闹笑话的人）来掩盖他们在学业上的不胜任感。
这些线索能帮助我们“解码”，让我们知道孩子的行为真正想要说的是什么。即使我们知道了这些线索，事情仍然没有那么容易。因为当我们面对一个做出不良行为的孩子时，我们太容易以愤怒和沮丧的第二反应来回应（这很正常），而不是停下来想一想：这孩子到底想要告诉我什么呢？
在“正面管教研讨班”上，我们有一个名为“蛮荒世界”的体验活动，这是根据约翰·泰勒《心连心》中的一项活动改编而成的。在这项活动中，一些成年人站在椅子上，另一些成年人扮演孩子的角色，仰脸望着他们说：“我是一个孩子，我只想有所归属。”我们要求“成人”假设这些“孩子”行为不当，并以惩罚性的、让人泄气的话来回答，比如“别再打扰我了，你没看见我正忙着嘛？你为什么就不能像你哥哥那样呢？你怎么就这么自私呢？你干嘛不去收拾你的屋子或做你的作业去？我得说多少遍啊？”
之后，我们会问扮演“成年人”和“孩子”的每个人当时的感受，当时心里想的是什么，以及做了什么决定。这是一种情感体验。我们一般不会让人体验这种经历，除非没有其他办法能更有效地帮助成年人看到、听到和体验到对孩子的行为进行直接反应——而不是“解码”并了解孩子真正的需要——所造成的即时影响和长期的影响。
在此之后，我们会问：“你从这个活动中学到了什么？”小组成员都认为自己学到了很多，其中最重要的收获，就是理解了一个行为不当的孩子其实是在说：“我是一个孩子，我只是想有所归属。”当我们不理解孩子行为背后的错误观念和目的时，我们只是对孩子的行为做出反应，而没有对其行为背后的观念做出反应。
一旦大人真正懂得了一个行为不当的孩子是一个丧失信心的孩子，他们就会乐意去想办法鼓励孩子。鼓励是改变孩子行为最有效的方法。一个受到鼓舞的孩子不需要行为不当。
重复一下：一个受到鼓舞的孩子不需要行为不当。这是父母和老师们最难以理解的一个概念。我们太习惯于用惩罚、说教以及其他形式的责难、羞辱和痛苦来促使孩子做得更好了。
最近，我接到一位好朋友的电话。她的情绪非常低落，她在养育自己的十一个孩子的过程中始终相信，激励孩子们做得更好的方法就是当孩子做了错事或做得不够好时，就要先羞辱他们。她现在正在设法消除几个孩子的自卑感和对她的强烈不满。
鼓励并不像很多人相信的那样，是对不良行为的奖励。不是的。鼓励会消除孩子对不良行为的需要。
对每一种错误目的的有效鼓励方式
对某个行为问题从来不会只有一种解决办法。在父母和老师学习小组中，我们会请参与者做头脑风暴，根据本书中的原理，提出几个可行性建议。那些需要帮助的父母和老师可以从其中选出最适合自己的建议。
许多问题能在家庭会议和班会上得到最好的解决，因为孩子在学习解决问题的过程中，就会逐渐产生归属感和价值感。然而，当你希望或者需要立即采取行动的时候，本书中也有很多可供选择的工具和技巧。下面是如何有效回应每一种错误目的的指导原则，后面的章节中会进一步详细地讨论。在这里先列出一个概要，以强调对每一种错误目的造成的行为或问题有许多种不同的解决方法可供选择。
在读完整本书并且理解了正面管教的概念之后，你也许需要这个概要作为一个提醒。正如我们在前几章讨论过的那样，只有抱着鼓励、理解和相互尊重的态度，这些方法才能有效。
寻求过度关注
记住，每个人都需要关注。但过度关注并不是对孩子的鼓励。
.把孩子引向建设性的行为。在教室里，给他们分派一项能给他们积极关注的任务；在家里，给孩子一项对大人有帮助的任务，比如给孩子一个秒表，你打电话时让孩子替你计时。
.做孩子意料不到的事情。（一个满怀的拥抱常常很有效。）
.设定特别时光的时间表，定期陪孩子。在学校里，偶尔陪一个孩子几分钟就足够了。
.用会意的一笑让孩子明白你不会被纠缠于此，然后说：“我期待着六点钟的特别时光，
.约定一些无言的信号：把手放在胸U上表示“我爱你”，用手捂住耳朵表示等孩子不哼唧了你就会听她说话。
.避免给孩子特别的服侍。
.给予孩子安慰，表达你对他的信任。（“我爱你，我知道你会自己处理好的。”）
.不要管孩子的行为，要以关切的方式把手放在孩子肩膀上，继续你和孩子
的对话。（不管孩子的行为，而不是不管孩子。）
.在大家都愉快的时候，花时间训练孩子，用角色扮演来向孩子演示其他行为方式，比如使用语言而不是哼哼唧唧。
.闭上嘴，采取行动。比如，停止哄劝，从沙发里站起来，拉住孩子的手，把她带到洗漱间去刷牙。你不妨挠挠她的胳肢窝，既保持你的态度坚定，又增添点儿乐趣。
.说出你的爱和关怀。
寻求权力
记住，权力不是什么坏东西。我们可以建设性地使用权力，而不是破坏性地使用它。
.从权力之争中退出来，让双方都有时间冷静，然后再按照下面的一项或几项去做。
.承认你不能强迫孩子做任何事情，并请孩子帮助你一起找到对彼此都有用的解决方案。
.用“赢得合作的四个步骤”。
.随后开个一对一地解决问题的小会。
.引导孩子建设性地使用他们的权力。
.让孩子参与问题的解决。
.决定你自己要做什么，而不是试图让孩子做什么。（“等大家都准备好以后，我会继续讲课。”“我会洗放在洗衣篮里的衣服，但不会洗扔在地上的衣服。”“我现在把车开到路边停下来，直到你们不再打架。”）重要的是，你的这些行为都必须是和善而坚定的。闭紧你的嘴——避免提醒和说教——会尤其有效。
.设定特别时光的时间表，定期陪孩子。在学校里，老师可以偶尔陪孩子。
.让孩子参与建立日常惯例，然后让惯例说了算。
.提供有限制选择。
.让孩子把他们的问题放到家庭会议或班会的议程上。
.说出你的爱和关怀。
报复
记住，孩子会以寻求报复（这使他们有一种控制感）来掩盖受到伤害的感觉（使他们觉得软弱无力）。
.不要还击，要从报复循环中退出来。
.保持友善的态度，等待孩子冷静下来。
.猜测孩子因为什么受到了伤害，要表达出同情，表达出你对孩子受到伤害的感觉的理解。
.坦诚地告诉孩子你的感受：我对于___觉得___，因为___，我希望___。
.反射式倾听：通过将你听到的反射回去，以走进孩子的内心世界：“看来你
很伤心。”反射式倾听可以包括启发式提问：“你能多告诉我一些吗？后来发生了什么？这件事带给你的感受是什么？”关键是你要理解孩子的观点，而不是要告诉孩子你的观点。
.如果是你造成了对孩子的伤害，请用“矫正错误的三个R”。
.用“赢得合作的四个步骤”。
.让孩子和你一对一地讨论问题的解决办法。
.表达你的关切，鼓励孩子。
.设定特别时光的时间表，定期陪孩子。在学校里老师可以是偶尔陪孩子。
.用语言表达你的爱和关怀。
自暴自弃
记住，孩子不是能力不足；但是在他们放弃这种错误观念之前，他们会继续表现得无能为力。
.花时间训练孩子，把事情细分到能让孩子体验到成功的足够简单的基本步骤。
.向孩子演示他能够照着做的小步骤。“我来画这一半圆，你画另一半。”
.安排一些小的成功。找出孩子能够做得到的任何事情，给他们提供大量的机会显示他们在这些方面的技能。
.肯定孩子的任何积极努力，不论多么微小。
.放弃你对孩子的任何完美主义的期待。
.关注孩子的优点。
.不要放弃。
.定期安排特别时光陪孩子。
.在课堂上鼓励孩子选择一个伙伴或同龄的“小老师”来帮助他们。
.用语言表达你的爱和关怀。
为了强调说明同一个行为可能代表着所有四种错误目的，我们现在回到不做家庭作业的例子。
如果孩子的目的是寻求过度关注，你会觉得烦恼。当你要孩子去做作业时，他们会做一小会儿。要帮助这些孩子，你可以干脆不管他们没有完成的作业，而对他们合作的事情表示赞赏。这会让他们明白，不做作业不是一个得到关注的好办法。你可以让他们自己选择想什么时候做
作业——是现在还是放学以后。他们一完成作业，你可以通过要求他们帮你做些事情，来把他们的行为转到其他事情上。或者，你可以告诉孩子，每当你看见他们没有在做作业时，都会朝他们眨眨眼，给一个微笑。在你已经用过了目的揭示法（见4.5节）之后和孩子做出这种安排，会极其有效。眨眼睛和微笑看上去好像会强化他们为寻求关注所做的努力，但实际上这样做有助于孩子感受到归属感和价值感，这样，他们很快就会觉得不再需要用不做作业来寻求关注了。你也可以让孩子体验不做作业的后果，然后问一些启发式的问题：“发生什么事了？你对结果有什么感受？你从中学到了什么？你希望事情怎样发展？你怎么做才能得到你想要的结果？”
如果孩子的目的是寻求权力，你会觉得你的权力受到了威胁或者你被孩子击败了，并且想向孩子们表明你能够让他们按你的要求去做。当你告诉这些孩子去做作业时，他们可能会说“不做”，或者是消极地不理踩你。如果你想通过惩罚来达到你的目的，孩子可能会更强势，以证明“你制服不了我”。或者，他们可能转向以报复为目的（成为输家会让人感到受到了伤害）。帮助这些孩子的方法是退出权力之争，
寻求权力的孩子有时候会被追逐权力的大人激发起来。大人有责任改变这种气氛。当你在互相理解并让孩子参与决策的基础上真正想要相互尊重和合作时，孩子会感受到你的变化。当他们相信这一变化时（这会需要一些时间），就更有可能合作。
在跟孩子就解决问题的方法进行一对一的讨论时，你要承认你也参与了权力之争。要声明你确实愿意改变你和孩子的关系，愿意以相互尊重和理解的态度开始解决问题。要告诉孩子，当她感到你在试图压服或控制她时，要立即告诉你，你愿意得到她的这种帮助。告诉孩子你愿意和她一起找到你们两个都满意的解决方案。记住，孩子更愿意遵守他们自己参与制订的解决方案。
家庭会议和班会是解决权力问题的有效方式。愿意掌握权力的孩子常常具有好的领导素质。你可以让孩子知道你很欣赏这些素质，并且邀请孩子协助你做一些领导性的工作。比如，我们让学校的心理辅导员培训一部分学生成为同伴辅导员（见附录2)，帮助那些因行为问题被叫到办公室来的学生。
对那些没有完成作业的孩子，老师打个低分就行了。重要的是保持一种和善而坚定的态度，而不是强权态度。你可以随后伴以启发式提问（如上面所述），帮助孩子明白，她对于发生在自己身上的事情有权控制，而且如果她想改变的话，她也有权力改变。
如果孩子的目的是报复，你可能会感到受了伤害或感到憎恶。你无法理解，作为一个父母或老师，你费了那么大的劲，孩子们为什么不肯做作业。当你告诉这些孩子去做作业时，他可能会说一些很伤人的话，比如“我恨你”，或者他可能会做一些破坏性的事情，比如把自己的作业本撕掉，
要帮助这些孩子，就不能还击。要表达出你对她受伤的感觉的理解。要友善地说：“我看得出来你很烦，所以现在咱们不说这件事，但我希望等一会儿能和你谈谈。”在一段冷静期之后，你就可以用“赢得合作的四个步骤”，或者忽略这一问题而和孩子分享某项特别的兴趣（见第7章）。你可以采用目的揭示法找出让孩子伤痛的根源。
如果孩子的行为目的是自暴自弃，你可能会对自己帮助孩子的能力感到不足。当你要求她做作业时，她看上去会很沮丧，并且希望你很快就走开。（这是自暴自弃和寻求过度关注之间的一个重要区别。一个寻求过度关注的孩子也会表现得无能为力，但当你关注他时，他会振作起来。而一个相信自己无能的孩子却希望你别去打扰她。）
要帮助这样的孩子，就要确信她知道该怎么做作业。要花时间训练孩子，不要觉得你已经解释过好多遍，就以为她应该懂了。孩子不做作业是为了获取关注还是因为自暴自弃，二者的区别在于，前者其实知道怎么做作业，她不过是想支使你围着她转，因为她错误地认为除非你关注着她，否则她就没有归属；而后者则是失望，因为她确实不认为自己会做，而且不希望你关注她。由于抱有这两种目的的孩子行为很相像，因此你一定要擦亮眼睛，看清孩子是想让你围着她转，还是更愿意你离她远点儿。
还有一个做法是，问问孩子是愿意你帮助她，还是愿意选一个同学来帮助她。或者，你可以试着找出不会让她感到自己无能为力的难度水平的作业，并且让她做这个难度水平的作业；要确保你的安排能让孩子成功。
不要放弃。这种孩子可能会为了把你打发走而做一些作业。不管是什么原因，如果她做了点作业，就会有些成就感并受到鼓励。陪这种孩子一起享受特别时光，是非常重要的。
目的揭示法
由于孩子不知道自己的错误目的，目的揭示法是帮助孩子意识到自己的错误观念的一种方法。
目的揭示可以由老师、心理辅导员或受过训练的父母教育工作者来进行。在整个过程中，重要的是要客观而友善。要让父母对自己的孩子客观几乎是不可能的，所以目的揭示法可能对他们没有用处。
由于客观和友善很重要，因此，在发生冲突时不应使用目的揭示法。你在学习使用这一方法时，最好和孩子单独进行。训练有素的人通常在小组中或观众面前做目的揭示。阿德勒和德雷克斯就以在观众面前对一个孩子做目的揭示而闻名，这会使所有的人，包括那个孩子，都能从中获益。然而，我建议，当你对孩子们做目的揭示时，要在双方心情平静的时候私下里进行。
首先，要问孩子是否知道自己为什么会做出某种行为。你应该具体说出孩子的行为，比如，“玛丽，你知道自己为什么要在教室里四处走动吗？你本来应该坐在座位上的。”
孩子们通常会说：“我不知道。”从有意识的角度来说，他们的确不知道。目的揭示法会帮助他们理解发生了什么事。即使他们给出了某种原因，那也不是真正的原因。
如果他们给出一个理由，你就说：“我有一些其他想法。你可不可以让我来猜猜看？你可以告诉我猜得对不对。”
如果孩子说自己不知道原因，就像上面那样问她可否让你来猜。如果你的态度客观而友善，孩子就会被激起兴趣来让你猜。然后，你就可以用德雷克斯所说的“会不会是……”的句式来问问题，要等着孩子对每一个问题做出回答。
.“你之所以在教室里四处走动，会不会是想要得到我的关注，并且让我为你忙活？”（寻求过度关注）
.“你之所以在教室里四处走动，会不会是想向我显示，你想怎么做就能怎么做？”（寻求权力）
.“你之所以在教室里四处走动，会不会是你因为觉得受到了伤害，并且想要跟我或者别人扯平？”（报复）
.“你之所以在教室里四处走动，会不会是因为你觉得自己不可能
做出来，所以你根本试都不想试？”（自暴自弃）
有两种反应会让你知道自己是否猜对了，以及孩子是否知道了自己的目的。第一种是认同反映。这是指孩子会不由自主地微微一笑，哪怕他同时回答“不对”。如果孩子的回答是“不对”，也没有认同反映，就继续问下一个问题。然而，孩子们的认同反映（在说“不对”的同时微笑）会告诉你，你猜对了。另一种反应是简单地回答“是”。一旦你得到一个认同反映或者肯定回答，就不需要再问下一个问题了。然后，你可以和孩子一起讨论获得归属感和价值感的其他方式。如果孩子的目的是寻求关注，你要向孩子解释，每个人都想要得到关注。然后，将孩子引导向以建设性的方式来寻求关注。例如，“你可以帮我为你想出一些办法，并且是对别人也有帮助的办法。”
你也可以同意关注她的行为，并且让她知道，你会以眨眼睛和微笑来让她知道她得到了约定次数的关注。这可以是你俩之间的一个小秘密。对很多人来说，这看上去是在奖赏不当行为。实际上，这是德雷克斯所说的“朝汤里吐口水”。一旦意识到了，就没有多少胃口了。
如果孩子的目的是寻求权力，你要承认你没有办法强迫她改变行为。然后，请她帮助你设计一个互相尊重与合作的方案：“你是对的。我强迫不了你。我们怎样才能以相互尊重的方式来使用各自的权力解决这一问题呢？”请求帮助是一句非常重要的话，这句话能够引导大人和孩子双方由权力之争转向用权力作贡献。
如果孩子的目的是报复，你可以表达出你对于理解你或者别人怎么伤害了她的兴趣：“对不起，我没意识到我伤害了你。你能原谅我吗？”或者，“那种情形让你受到了伤害，我很难过。如果是发生在我身上，我可能也会有同样的感觉。”充满关切地倾听，而不要评判，是最
能鼓励这种孩子的方法。不要辩解、解释或试图改变孩子的看法。反射式倾听会有帮助。在孩子觉得自己被理解之后，可能会更愿意听你的看法，并和你一起解决问题。
如果孩子的目的是自暴自弃，就要安慰孩子，告诉她你理解她的感受，因为你自己也有灰心丧气的时候。然后，要表达出你对孩子能力的信心，并且制定一个能确保孩子成功的分步骤的小计划。“我知道你不相信你能；但我知道你能；而且我愿意尽我一切所能帮助你成功。”
目的揭示法可以成为你识别孩子错误目的的第三条线索。在德雷克斯和一个孩子谈话的短片中，看上去德雷克斯已经确定了孩子的目的是寻求权力。他不断地通过用各种方式问“会不会是……”的问题，希望能得到一个认同反映，但他得到的始终是否认的反应，而且没有认同反映。最后，德雷克斯改问报复的问题，孩子终于承认是他父母的所作所为让他感到受了伤害。
老师可以用目的揭示法来加深对孩子的理解，并表达对孩子的兴趣。一旦你知道了孩子的目的，你就能够以此为基础来展开讨论并解决问题。
失望行为的不同表现
孩子并不是必然从寻求关注开始，并依次过度到自暴自弃。那些更被动的孩子，如果受到无情的对待或因为其他原因而相信自己缺乏归属感和价值感，就有可能直接自暴自弃。
那些选择了寻求权力而又十分倔强的孩子可能永远不会陷入自暴自弃，但他们常常被那些坚持要赢得权力之争的大人迫使进入报复循环。
史密斯太太在小组学习上告诉我们，她为什么对了解“四种错误的行为目的”及其纠正方法是那么的充满感激。她的大儿子赛思是个让她头疼的孩子，这个孩子常常做些伤害性或破坏性的事情，正如下面的例子中那样。
有一天，史密斯全家（史密斯夫妇、赛思、他的弟弟斯科特以及小妹妹玛丽亚）一起出去看房子。赛思和斯科特不停地抱怨多么无聊，以及天气有多热。他俩一直要求回家。2岁的玛丽亚很惬意，累了就在妈妈腿上打个盹儿。
史密斯夫妇第二天还要出去看房子，但为了让赛思和斯科特舒服点，决定把他们留在邻居家里。那天天气很好，他们已经足够大了，完全可以和周围的朋友一起玩。因为玛丽亚前一天没有什么麻烦，而且也还太小，没法在邻居家玩儿，夫妇俩决定把她带在身边。当他们准备出发的时候，赛思说他也想去。史密斯太太提醒赛思，昨天他怎样无聊得难受、热得难受，想让他相信留在家里会更开心。赛思坚持要去。史密斯太太对自己的决定很坚定，甚至各给了赛思和斯科特两角五分钱去买棒冰（行贿）。赛思仍然不满意，但史密斯夫妇留下他就走了。
等他们回到家的时候，史密斯太太惊愕地发现，赛思用刀把玛丽亚的高脚餐椅上的塑胶垫给划得破破烂烂的。史密斯太太的第一个反应是
非常伤心，心想：“他怎么能做这种事？”愤怒很快就盖过了她的伤痛，她打了赛思，并把他关进他自己的房间。
这件事情发生时，史密斯太太正在参加一个父母学习小组，每天写日记，以记录一些她准备拿到小组上讨论的事情。当她一开始写日记时，她已经能足够客观地从赛思的立场来看问题了，并且理解到了赛思的错误目的是报复。她就像下面这样运用了“赢得合作的四个步骤”：
史密斯太太走进赛思的房间，问道：“你是不是觉得我们带玛丽亚去却不带你，是因为我们爱她胜过爱你？”
赛思含着眼泪回答：“是。”
史密斯太太说：“我能理解你怎么会那么想。我肯定那不会让你感觉很好。”赛思开始哭了起来。
史密斯太太搂住他，等他不哭了，又接着说道：“我想，我能理解你的感受。我13岁那年，我妈妈带着我16岁的姐姐去了纽约，我也想去，但她们说我太小了。我不相信。我真的觉得是因为我妈妈爱我姐姐胜过爱我。”赛思充满了同情。史密斯太太问他：“你想知道我为什么把你留在家里吗？”赛思点点头。史密斯太太告诉他，“咋天你那么热、那么无聊，让我真替你难过。看你那么遭罪，我们看房子也觉得很没趣。我真的觉得如果你留在家里和你的朋友一起玩就不会觉得无聊，这样我们大家都会更开心。你能理解为什么我觉得是为了你好吗？”
赛思说：“也许吧。”
史密斯太太接着说：我知道为什么你会觉得我们更爱玛丽亚，因为我们带她去了而没有带你，但并不是你想的那样。我非常爱你。我本来也想把玛丽亚留在家里的，但我知道她不能像你那样出去和朋友一起玩。”
史密斯太太继续搂了赛思一会儿，然后问道：“你觉得我们该怎么修理高脚餐椅？”
赛思热切地回答：“我能修好。”
史密斯太太说：“我肯定你能。”
他们做出了一个方案，用赛思的一些零用钱买了一块塑胶垫。他们一起把它剪成合适的形状，钉在了高脚椅上。高脚椅比以前更好了——他们母子关系也更好了。（这又一次让我们看到，错误可以变成一个机会，让事情变得比以前更好。）
史密斯太太认识了到她和赛思已经陷入了报复循环。赛思错误地认为父母不爱他（缺乏归属感和价值感），这使他受到了伤害并激发他产生了以牙还牙的错误目的。他就会做出伤害性或破坏性的事情，但史密斯太太以愤怒来掩盖她的伤痛，就会以更多的惩罚来还击赛思。
史密斯太太后来认识到椅子已经损坏，惩罚不可能修好椅子。她还知道不能对这种行为坐视不管。虽然惩罚让她觉得她没有让塞思“躲过去”；但她现在明白了惩罚不能产生她想要的长期结果。
在认识到赛思的错误目的是报复之后，史密斯太太就能有效地处理这件事，并得到了积极的长期效果。如果赛思再做出破坏性的事情，她就会告诉他，她能够看出他受到了伤害而且很生气，她会稍后跟他好好谈谈。在一段冷静期之后，她就会通过“赢得合作的四个步骤”——正如在上面的例子中那样——找到解决问题的方法，这使得他们之间的感情纽带因此越来越紧密，报复循环结束了，不良行为也消失了。
这是发生在几年以前的事情。史密斯太太告诉我，现在和她赛思之间母子关系非常好。赛思也不再有伤害或破坏性的行为了。她不敢想象，假如当初他们让报复循环继续下去将会是什么情形。
对待十几岁的孩子
当你在考虑“四种错误的行为目的”时，我相信你会认识到，即使大人也经常会有这些错误观念和行为目的。然而，等孩子长到十一、二岁以后，要从这四个“格子”里找到他们就不那么简单了。许多做出不良行为的十几岁的孩子的错误目的虽然也包括了寻求过度关注、寻求权力、报复或自暴自弃，但还有其他因素掺杂其中。
同龄人压力对于十几岁的孩子极其重要。较小的孩子虽然也会受到同龄人压力的影响，但大人的认可对他们来说更重要。对于十几岁的孩子来说，同龄人的认可却比大人的认可更重要，而寻求同龄人的认可也就成为了他们行为的错误目的之一。与此同时，十几岁的孩子还正在经历一个重要的个性化过程。他们正在探索脱离了父母的自己到底是谁。他们对父母价值观的检验往往会表现为叛逆的行为。这种叛逆极少会延续到20岁以后，除非父母对孩子进行控制和惩罚。
大卫·沃尔什和纳特·贝内特对人类大脑的最新研究表明，在10岁-20岁之间，大脑的额叶前部皮层可能有迅速的发育，这会造成十几岁孩子的一些困惑。十几岁的孩子常常把周围其他人的身体语言误解为挑衅性的行为。仿佛做个十几岁的孩子还不够辛苦，大脑还要用误解和不良沟通来给他们增加难度。父母要认识到额前皮层的发育要到25岁才会完成（保险公司有它的道理），因此，养育十几岁的孩子时，必须格外注意要表达清晰，而且不要妄加猜测。
过度控制的管教方式对于十几岁的孩子来说是灾难性的，相对于年龄较小的孩子来说，十几岁的孩子更不甘屈于俯首帖耳的地位。当他们受制于大人时，“合作”一词在他们看来就意味着“屈从”。他们的这种理解往往是正确的——因为这正是许多大人所谓的合作。
鼓励（在第7章会有更全面的介绍）对于十几岁的孩子就像对小孩子一样重要。当我和林恩·罗特出版《我站在你一边：解决你与十几岁儿女的冲突》一书的时候，这本书在两年之内都卖得马马虎虎。然后，书名改成《对十几岁孩子的正面管教》，两个月卖得比原来两年卖的都多。这意味着什么呢？虽然我们不太确定，但很明显的是，父母们没有意识到，向孩子表明他们与孩子站在同一边有多么重要。许多家长和十几岁的孩子是楚河汉界、两军对垒，而且父母们似乎更热衷于控制儿女。这让我们感到很悲哀，因为我们知道，要控制住十几岁的孩子根本是不可能的——已经太迟了。你越是要控制他们，他们就越是不屈，并且越是远离你。
赢得十几岁孩子的合作的最好途径，是以相互尊重、相互平等的态度来解决问题。家庭会议和班会能教会他们社会责任感，并让他们参与决策过程。当大人以和善、坚定、尊严、尊重相待，与孩子共同解决问题的时候，十几岁的孩子通常在20岁以后会重归父母的价值观，而且会学到脱离大人的监管之后所必需的更多的重要生活技能。
