问题的表征
1.通过教学帮助学生在更高的抽象层面上表征问题，也可以提高迁移能力。
2.迁移体现了学习内容和测试内容之间的一种函数关系。许多理论表明，迁移量是 原来学习领域和新领域之间重叠部分的函数。对重叠部分的测量需要一套理论，即知 识是如何表征的以及如何形成跨领域概念对应的理论。
3.事实上， 大量的迁移发生在表层结构大相径庭但具有共同的抽象结构的文本编辑器之间。
4.研究表明，抽象表征并不是保存事件的孤立例证，而是建构更大的相关事件的成 分—— 图式(Holyoak,1984; Novick and Holyoak,1991)。 知识的表征是通过多次观察不同事件的异同而建立起来的。图式被看成是复杂思维包括类比推理在内的特别重要的指引：“成功的类比迁移导致应用原来解决问题的一般图式去解决后继的问 题。”(国家研究院，1994:43)图式提高了记忆的提取和迁移能力，因为图式源自于更大范围的相关例证而非单一的学习经验。
正迁移与负迁移方法
5.重要的是要把迁移看成是一个动态的过程，一个要求学习者积极参与选择和评估 策略、思考资源和接受反馈的过程。
6.从学习一种文本编辑器到另一种的迁移研究表明，从动态而非静态的视角来审视 迁移过程是十分重要的。
7.“迁移量取决于学习或迁移时的注意指向。”
8.“你能否想起曾经做过与此相关的事?”迁移便能发生
迁移与元认知
9.帮助学生充分意识到自己的学习者角色(积极监控其学习策略和资源，评估具体测试和表现的准备程度),这种方法能够促进迁移。
10.为增进阅读理解而设计的交互式教学模式(Palincsar and Brown,1984),其目的 是要帮助学生习得具体知识以及学习独立学习所需的复述策略、精细加工策略和监控 理解策略。交互教学的三大部分是：使学生能够监控理解过程的教学和实践策略；为 学生提供认知过程的专家模式以及提供能就理解进行相互协商的社会情境。学生在 具体课文中学到的知识习得策略并不是抽象的记忆程序，而是获得学科领域知识和理 解的工具性技能。教学过程是交互式的，也就是说，教师和学生轮流主持小组讨论和运用理解及记忆课文内容的策略。种方案涉及建模、搭架和交互式教学的设计，目的在于帮助学生在合作的情境中外化心理过程。
11.在每一节问题解决课结束时，学生和教师通过分 析他们所做的事情及原因交互突出主题特征，小结反映关键决策和行为的基本特征，强调策略层面而非具体问题的解决方法
学校和日常生活之间的迁移
12.本章一开始就强调学习的最终目标是为了广泛的目标而提取信息 学习以某 种形式向其他环境迁移。在这一意义上，学校教育的最终目标是要帮助学生把从学校 所学到的知识迁移到家庭、社区和工作场所等日常场景。既然任务间的迁移有赖于迁 移和学习经验之间的相似性，那么促进从学校向其他场景迁移的重要策略，就是要更 好地了解学生必须面对的非学校环境。由于这些环境变化速度快，因此重要的是寻求能帮助学生开发适应性专业知识特征的方法(参见第一章)关于人们是如何在许多实践情景中行使职责的问题，许多科学家包括认知人类学家、社会学家和心理学家都作了研究(参见Lave,1988;Rogoff,1990)。
13.学校环境的一个主要反差是，后者相对其他环境更重视个体的表现(Resmick,1987)。 对美国轮船航行的研究发现没有一个人能够单独驾驶轮船；人们必须合作分享各自的 专业知识。最近的合作性研究也证实了它的重要性。例如：在一些遗传学实验室里做 出的许多科学发现涉及到深层次的合作(Dunbar,1996)。
14.学校与日常情景的第二个主要反差是，相对于学校情景的“脑力劳动”,日常场景 大量运用工具去解决问题(Resnick,1987)。 在实践环境中使用工具有助于人们在工 作中少出差错(如Cohen,1983;Schliemann and Acioly,1989;Simon,1972; Norman, 1993)。新技术使学校的学生能够像现场的专业人员那样使用工具(见第八章)。熟练地使用相关的工具为人们提供了一种促进领域间迁移的方法。
15.学校与日常环境的第三个反差是，学校常常强调抽象推理而日常场景经常应用情境化的推理(Resnick,1987)。 当抽象的逻辑论点镶嵌在具体的情境中时，推理能力得到改进.
