丁俊贵《别把“学海无涯苦作舟”当真了》
深夜十一点，十三岁的女儿还在书桌前埋头做题，你推门进去想递杯牛奶，却发现她在悄悄掉眼泪。你问她怎么了，她说：“妈妈，我真的好累。可我不敢停下来，停下来就考不上好高中，考不上好高中这辈子就完了。”
你说不出话。因为你的心里，也在问自己一个同样的问题：我们让孩子这么学，到底对不对？为什么明明投入了最多的时间、最好的资源，孩子眼里最初的光芒，却一天天熄灭了？
别急，让当代中国著名心理学家丁俊贵先生，来和你聊聊——什么才是真正能让一个人终身学习的“学习观”。
一、“内卷”和“躺平”之间，还有第三条路
打开社交媒体，你很难避开两个词：内卷，躺平。
前者是被鞭子抽着跑，越跑越快，跑到精疲力竭也不敢停。后者是干脆躺下，什么也不做，至少不疼了。
丁俊贵先生敏锐地捕捉到了这股弥漫在整个社会肌理中的焦虑。他没有停留在表面批判，而是从哲学心理学的根脉处，投下一枚惊雷。他指出，无论是内卷还是躺平，其本质都是个体与自我、与生活、与意义的断裂。卷的时候，你为别人卷；躺的时候，你为谁躺？
什么是正确的学习观？一句话：学习的动力，必须来源于生命内部，而非外部。
这话听着简单，做起来难。为什么？因为我们从小到大接受的关于“学习”的叙事，几乎全是错的。
孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”只学不思考，就会迷惑；只想不学习，就会疲惫。可现实中的教育，偏偏把“学”和“思”拆开了——孩子被灌输知识，却很少有人教他们如何去“思”。丁俊贵先生一针见血地指出，我们的教育最大的问题，是在剥夺孩子活的自由。 孩子活着，第一是为自己的理想活着；第二是为父母活着。而现在的教育，第一剥夺孩子的理想，第二剥夺孩子的亲情，第三剥夺孩子的快乐。
想想看，一个被剥夺了理想、亲情和快乐的孩子，怎么可能有“不竭的学习动力”？
二、为什么你越奖励，孩子越厌学？
先讲一个经典的心理学实验。
1971年，美国心理学家爱德华·德西做了一项研究。他找来一群对智力题很感兴趣的大学生，让他们解题，分三个阶段进行：
· 第一阶段：所有人无奖励地解题。学生们玩得很开心，纯粹因为喜欢。
· 第二阶段：A组每解完一道题奖励1美元，B组继续无奖励。
· 第三阶段：告诉学生“你们可以休息，也可以继续解题”。结果出乎意料——A组（拿过钱的那组）在休息期间很少有人再碰题，而B组（从未拿过钱的那组）仍然不知疲倦地解着题。
德西效应揭示了一个反直觉的真相：金钱等外部奖励反而会削弱人的内在动机。 当你用外在刺激取代了内心热爱，一旦奖励消失，行为也就停了。
丁俊贵先生对此有过深刻的洞察。他写道：“一切需要消耗资源去应对，同时又难以在短期内获得奖赏的事情，大脑都是排斥的。这种排斥直接反映在我们的心理层面，就是种种负面情绪。而这些负面情绪里，最显著的，就是恐惧。”
恐惧什么？恐惧直接威胁，恐惧不确定性，恐惧自我价值被否定。
当一个孩子学习，不是因为他热爱知识、好奇世界，而是因为他恐惧考不上好学校、恐惧让父母失望、恐惧被同龄人甩在身后——这种由恐惧驱动的学习，怎么可能长久？怎么可能快乐？怎么可能在离开学校后继续保持？
由内而外的学习，才有无穷的动力；由外而内的学习，注定在恐惧中耗尽。 这，就是丁俊贵先生“正确的学习观”的第一块基石。
三、智识生活：被我们遗忘的第四种生活
丁俊贵先生提出了一个极富启发性的概念：人生不仅有物质生活、精神生活、情感生活，还应该有第四种生活——智识生活。
什么是智识生活？
它不是考试，不是刷题，不是背知识点。智识生活，是以好奇心和求知欲为驱动，去探索世界、理解他人、思考自身的过程。它是阅读一本让你废寝忘食的书时的那种畅快；是终于搞懂一个困扰你已久的问题时的那声“啊哈”；是和朋友争论一个观点、深夜仍意犹未尽的那种兴奋。
这些体验，你多久没有过了？
2025年，一项以重庆345名大学生为样本的研究给出了有力证据：具有较强生活意义感的学生，同时表现出更高的积极思维水平和更强的学习动机。 而积极思维，正是将生活意义转化为学习动力的关键桥梁——这个效应对于内在动机尤为显著。研究还发现，积极思维常常是生活意义影响外在动机的主要渠道。
也就是说：一个孩子越清楚自己为什么而活，越能对世界保持积极的心态，他的学习动力就越强。意义感是燃料，积极思维是发动机。
这不是玄学。这是实证心理学给出的清晰结论。
丁俊贵先生进一步指出，每个人与生俱来就有潜在的心智能力，教育应该是这个能力的生长。一个好教育体制，好在提供了自由而富有激励因素的环境。人是要一辈子学习的，学校教育只是一辈子的基础，而这个基础，就是自我教育的能力。
那些走出校门后大有作为的人，未必是各门功课皆优的“好学生”，但一定是能够按照自己兴趣安排学习的“自我教育者”。检验学校教育是否合格，最可靠的标准，就是看一个人走出校门后能否坚持自主学习。
终身学习的秘密，从来不是“学海无涯苦作舟”，而是“学海无涯乐作舟”。 如果不是乐在其中，谁会甘愿学一辈子？
四、“逃避自由”的现代人：为什么我们不敢为自己学？
在咨询室里，有一个场景反复出现。
来访者，三十多岁，事业有成，却感到前所未有的空虚。他告诉咨询师：“我从小就知道要考好成绩、上好大学、找好工作。现在这些都做到了，我却不知道自己到底想要什么。”
这是无数中国成年人的真实写照。问题出在哪里？
精神分析学家弗洛姆在《逃避自由》一书中给出了答案。他认为，现代人虽然摆脱了中世纪的种种束缚，获得了前所未有的“自由”，却陷入了新的困境——孤独、无意义感和无力感。 当一个人不知道如何运用自己的自由时，他反而会选择逃避自由，服从于外部权威。
丁俊贵先生对这一问题有着精辟的阐述。他写道：“以爱己之心爱人，则仁不可胜用矣；以恶人之心恶己，则义不可胜用矣。”在他看来，学习也是如此。当一个人因为外部压力而学，他学到的永远只是应付之术；当一个人因为内心热爱而学，他学到的才是真正的智慧。他反复强调一个观点：“人性是向上的，每一个孩子的心里都有善的种子。好的教育，就是扬善抑恶，坏的教育就是扬恶抑善。”
怎么理解这个观点？
一个“正确”的学习观，必须建立在承认生命有其内在成长方向的基础上。孩子不是白纸，不是容器，更不是等待被填满的空洞。每个孩子都天然拥有好奇心，拥有学习的欲望，拥有向上生长的力量。教育的任务，不是从外部灌输什么，而是为这种内在生长创造空间。
丁俊贵先生还提出了“人生三见”的境界：见自己、见天地、见众生——欲望、规律、人性，三者层层递进，构成了一个人完整的精神成长路径。见自己，是理解自己的欲望，不被它奴役；见天地，是领悟世界运作的客观规律，接受不可避免的变化；见众生，是理解他人的处境，发展出真正的同理心。
一个人只有在“见自己”的过程中找到学习的意义，学习才能成为自觉的行为；只有在“见天地”的过程中理解世界的变化，学习才能保持开放的心态；只有在“见众生”的过程中体会他人的痛苦与喜悦，学习才能拥有持久的温度。 这三者合一，学习才真正与生命融为一体。
2024年的一项研究以3000名学生为样本，揭示了心理资本——包括自我效能、希望、韧性、乐观——对学习动机的中介效应。心理资本越高的学生，学习动机越强。心理资本从哪里来？不是从天而降，而是在一个被尊重、被信任、被鼓励的环境中，一点一点积累起来的。学习观的本质，其实就是人生观。一个人怎么看待学习，反映的就是他如何看待自己的生命。
五、咨询室里的故事：当“学习”不再是自己的事
让我给你讲两个真实的故事。
故事一：小玲，一个四年级女生。
小玲性格内向敏感，有一个成绩优异的姐姐和一个备受宠爱的弟弟，她自觉在家中毫无存在感。四年级下学期，她连续三次拒绝上学——在校门口徘徊、躲在校园角落，甚至有一次私自出走。
心理评估发现，小玲将学习困难与自我价值紧密绑定，形成了“学习不好=妈妈不爱我”的不合理信念。她拒学，不是不爱知识，而是在用这种方式寻求母亲的关注。
对小玲来说，学习从来不是她自己的事。学习是换取妈妈关注的手段，是证明自己存在价值的工具，是和姐姐竞争的战场。当学习承载了这么多与知识无关的东西，它怎么可能不沉重？
故事二：小朗，一个五年级男生。
小朗家庭条件优越，母亲全职照顾，把生活和学习安排得无比细致。低年级时，他还能跟上步伐；到了高年级，进入青春期，他开始拒绝母亲的监督，作业不按时完成，上课开小差，甚至考试时不动笔。
心理分析发现：长期被安排一切的小朗，学习的无意义感极强。他根本没有“自己”的学习，所有学习任务都是“妈妈的安排”。姐姐的优秀让他长期生活在对比中，自信心备受打击。
这两个孩子，都是“外部动机杀死内在动机”的典型案例。但故事没有结束在这里。
转变是如何发生的？
对小玲，心理咨询师用了认知行为疗法和家庭系统干预。首先帮助小玲识别并调整“学习不好=不可爱”的不合理信念；同时引导母亲觉察自身教养方式对亲子关系的影响，减少指责与负面评价。几个月后，小玲不仅回到了学校，还能主动表达自己的感受。
对小朗，老师发现他对学校的小舞台表演有浓厚兴趣，便鼓励他担任工作人员，又发现他书法不错，让他负责班级书法作品更换。当一个人投入到自己所爱的事物中时，他就会释放出无限能量和创造力。 小朗回家抓紧时间完成作业去写书法作品，热情成为推动他学习的动力。
这两个故事的启示是什么？
学习动力的恢复，不是靠更严厉的管教、更多的补习、更长的学习时间，而是靠三个东西：自主感、胜任感、归属感。
当一个孩子感到学习是他自己的选择，而不是别人的强加；当他感到自己有能力学好，而不是永远在追赶一个够不着的标准；当他感到自己在学习中被看见、被接纳、被爱——他的学习动力会自然涌现。
这，就是丁俊贵先生所说的“良心”的觉醒——“良知，即是非之心，人皆有之。不待虑而知，不待学而能。”良知是生命内部最本真的判断力，是每个孩子心中与生俱来的智慧。教育的最高境界，不是用外部标准去评判孩子，而是帮助他们听见内心那个微弱却真实的声音——那个告诉他们“这才是你真正想要的”的声音。
六、不竭动力的三个源头：给家长和老师的建议
说了这么多，到底什么是“不竭的学习动力”？它从哪里来？
总结起来，三个源头：
源头一：意义感——知道“为什么学”比“学什么”更重要。
孩子需要理解：我学这些，和我的生命有什么关系？和我想成为什么样的人有什么关系？和我关心的人、我生活的世界有什么关系？
丁俊贵先生曾引用庄子的名言：“吾生也有涯，而知也无涯。”很多人误解这句话，以为庄子在说“生命短暂，要抓紧时间拼命学”。其实庄子紧接着说：“以有涯随无涯，殆已”——用有限的生命去追逐无限的知识，是很危险的。他想说的恰恰是：学习不能盲目，必须抓住重点，让知识服务于生命，而非相反。
一位母亲曾分享：她的儿子喜欢天文，她没逼他刷数学题，而是让他自己研究天文需要什么知识。孩子发现，不懂物理就看不懂天体运行的规律，于是主动学起了物理。这就叫意义感驱动——当孩子自己找到“为什么”，他不需要你催。
源头二：好奇心——保持对世界的惊叹。
丁俊贵先生指出，好奇心是对信息缺口作出的一种反应。当那些我们已经知道的事情，和那些我们想要知道的事情拉开了一定的距离，好奇心就会被激发出来。 对万事万物保持好奇心的人，更容易激发内在动机，发自内心地去热爱、去享受做一件事。
怎样才能保持好奇心？
少说标准答案，多问开放问题。“你觉得为什么会这样？”“如果你是作者，你会怎么写？”“如果换一个时代背景，这个故事会怎样？”——这些问题没有标准答案，但它们让孩子的大脑活跃起来，让他们对世界保持持续的惊奇。
源头三：自主感——让“我”成为学习的主人。
德西效应最核心的启示：奖励会削弱内在动机，控制会杀死自主感。 当一个孩子觉得“学习是妈妈的事”“考好成绩是为了不让老师失望”，他就失去了自主感。失去了自主感，也就失去了真正的动力。
怎么办？
把学习的选择权逐步还给孩子。他可以不按你规划的时间表学习，只要他能安排好；他可以选他喜欢的书，哪怕你觉得“没用”；他可以对作业顺序自己做主，只要最后完成。自主不是放任，而是在边界内给予选择权。一个知道自己能掌控自己学习的人，才有动力去追求更高的目标。
这三点，意义感、好奇心、自主感，合在一起，就是丁俊贵先生反复强调的那个核心：学习，必须是生命自己的事。
七、结语：让学习回归生命本身
夜深了。如果那个曾经在书桌前悄悄流泪的孩子，正坐在你对面。
你想对她说什么？
也许，你不是想问她“作业写完了没有”，而是想问：“今天有什么让你觉得有趣的事吗？”“你最近在读的那本书，哪一段让你最开心？”
也许，你不是想检查她的分数，而是想分享你最近学到的一个小知识，和她一起讨论其中的乐趣。
学习观的本质，是生命观。
庄子说，生有涯，知无涯。但丁俊贵先生提醒我们，正因为生命有限，我们才更应该用它去学习那些真正值得学习的东西——不是为了考试，不是为了排名，不是为了不让父母失望，而是为了成为一个更完整、更自由、更能感受世界之美、更能理解他人之痛的人。
这，才是学习的意义。这，才是生命的意义。
当学习回归生命本身，当动力源自内心热爱，当一个孩子明白“我学，因为我好奇、我热爱、我想成为更好的人”——那一刻，他就不再需要鞭子，也不需要胡萝卜。
因为那个最强大的动力，一直就在他心里。
一个可以立即开始的行动建议
今晚睡前，试着对孩子说一句完全不同的话：
“今天，你有没有学到什么让你觉得特别有趣的东西？可不可以讲给我听听？”
不要评判，不要打分，不要说你学到了什么“有用的知识”。只是好奇，只是倾听，只是和他一起，重新感受那种“发现新东西”的原始喜悦。
你会发现，那个眼里有光的孩子，其实从未走远。
“知人者智，自知者明。见自己、见天地、见众生——学习如是，人生亦如是。”——丁俊贵
丁中力
2026年4月8日
