三省吾身：顺,其自然
一读：新课标背景下看图写话教学的核心理据、编排特色与实践策略
原创 姚颖 语文建设杂志 2026年7月14日 16:06 北京 28人
（本文约7729字，阅读大约需要22分钟）
【摘要】看图写话作为符合低年级学生特点的写话活动，旨在促进学生观察、思考、表达等能力的形成，具有不可替代的教学价值。看图写话教学以生理、心理学研究为基础，传承了中外语言教育的历史经验，也符合媒介时代与核心素养发展的要求，有深厚的理据。但在实践中，教师存在对看图写话目标定位不准、对教材理解不到位、教学方法单一等问题，学生存在看不懂图、说与写表达不到位、说与写兴趣不高等问题，这些都制约了看图写话教学的开展。针对统编教材中看图写话内容紧扣素养、分层进阶和读写关联的特点，提出“用好教材，适当补充”“教会看图，读懂图意”“说写结合，搭建支架”“善用技术，评价反馈”等实践策略，为突破看图写话教学瓶颈、有效使用统编教材、促进核心素养落地提供参考。
【关键词】小学语文；看图写话教学；编排特色；实践策略
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）明确提出“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”的理念，“语言运用”成为核心素养四个方面中的基础。义教新课标将以往的“口语交际”“写话”“习作”等实践活动合并为“表达与交流”。写话作为书面表达的起始活动，被纳入第一学段“表达与交流”的目标，要求学生“留心周围事物，对写话有兴趣”［1］。统编小学语文教材（以下简称“统编教材”）编排了2次看图写话，与看图说话、看图写句子、初步看图作文等构成了教材的看图写话内容体系。然而，当前看图写话教学中，教师存在对教学目标理解不深、主体定位不准、教材理解浅表、教学设计随意、教学方法单一、技术赋能不足等问题，学生存在看不懂图的意思、说写表达不到位、说写兴趣不高、不会使用标点符号［2］，以及想象力和创造力不足［3］等问题。本文从核心理据、教材编排特色、实践策略三个维度，探究义教新课标背景下看图写话教学的优化路径。
一、小学低年级看图写话教学的核心理据
看图写话的目标要求、教材编排和教学实践，以生理学、心理学研究为基础，传承了中外语言教育的历史经验，符合媒介时代发展与核心素养培育的要求。
1.个体发展的生理学与心理学基础
个体是如何学习读写的，一直是脑科学、神经科学和认知心理学研究的核心问题。图文加工认知神经领域研究发现，图文共同激活了左侧颞上回、颞中回、颞下回、梭状回、顶下叶、缘上回以及枕下回和舌回等区域。近些年，脑成像研究表明，图片和文字共同激活了与语义信息整合有关的左侧额下回和颞叶皮层，说明图、文在信息整合阶段共享了同一语义系统。［4］这些研究为儿童看图表达时激活这些区域，提供了生理学理论基础。
图式理论、多元智能和心理语言学提供了心理学基础。图式指的是个体对自身经验的组织规则，是个体理解故事并进行编码的知识结构。［5］儿童会根据自己的图式经验，对文字与图画间的空白或者未提到的信息进行自我补充，从而构成完整的故事。根据美国教育学家加德纳多元智能理论，图画阅读属于视觉空间智能，写话属于语言智能，低龄儿童往往先关注图像，后关注文字，然后再逐渐区分图像和文字。［6］在看图过程中，儿童会通过视觉空间智能解析图画的场景、人物关系，再通过语言智能将其转化为有序的文字表达。心理语言学领域的“心理旋转”实验证实，心理旋转能力是一种对物体的视觉心理图像进行旋转变换的特定视觉空间能力，个体在心理旋转任务上的表现能显著预测其语义流畅度和语音意识成绩。［7］人们依靠这种能力将外部视觉刺激转化为“内部心理表象”。
2.中外语言教育的历史渊源
图画被引入中外基础教育领域，有普遍的历史传统。捷克教育家夸美纽斯的《世界图解》，被誉为西方第一本插图本教材。其用精美的图画和简洁的文字，向儿童传递自然、社会和宗教等方面的知识，在欧洲乃至世界语言教育、教材发展史上都具有重要影响。而我国教育史上第一本图文结合的启蒙教材《新编对相四言》比《世界图解》早约两百年，以形式新颖、内容丰富实用著称，成为通过图画引导学生进行识字、阅读的语言学习典范。之后，启蒙教材中配有插图，教师借助带插图的教材指导学生识字、阅读、写作，逐渐成为语文教育的一大经验。
除了教材，在语言教学中，各国研究者和教师也充分认识到图画对于培养学生口头语言和书面语言能力的特殊价值。美国研究者依据多元智能理论，利用图画的视觉空间智能特点，激发学生的观察、想象能力，进而促进语言智能的发展，帮助学生提升写作能力。［8］澳大利亚教师在教学中通过展示图画，引导学生观察、描述、想象和分析，通过让学生根据图画内容描述、编故事等活动，培养学生的视觉解读、表达、探究等能力。［9］我国1929年颁布的《小学课程暂行标准小学国语》中提到图画故事的口述或笔述，强调“口述和笔述并重”［10］的教学要点，为中华人民共和国成立后的看图说话、看图写话教学奠定了基础。从中国知网可查的论文来看，20世纪60年代初就有李婴、洪丽春等老师探讨看图写话教学的经验和方法。进入21世纪，相关研究达到井喷态势，涵盖了看图写话教学的意义和价值、教学现状、教学策略和教学评价等方面，取得了丰硕的研究成果。
3.时代发展与素养导向的契合
从本质上来说，文字是符号，是“能指（形式）与所指（意义）的结合体”，是特定地区和民族的文化密码。关于文字的起源，有图画起源说。多种古代文明的象形文字是“真正对眼睛说话”的文字［11］，例如，古埃及的圣书字、中国的甲骨文，都印证了图画与文字“同源共生、语义互通”的符号属性。中国古人很早就有“圣人立象以尽意”“尽意莫若象，尽象莫若言”“言，心声也；书，心画也”等观点。
当下我们处于视觉信息爆炸的媒介时代，“视觉素养”成为核心生存能力，它是指能够阅读、解释和理解图片或图形图像中的信息的能力。［12］这与义教新课标要求的“借助读物中的图画阅读”“能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果”“愿意用文字、图画等方式记录见闻、想法”相一致，本质都是培养学生视觉符号解码、意义加工和语言转化的综合素养。图画以其具体、直观、形象的特点，成为6~8岁儿童视觉素养启蒙的天然媒介，减小了他们进行符号解码的难度。
二、统编教材看图写话的编排情况与特色
在义教新课标指引下，统编教材看图写话的内容编排既呼应素养培育要求，又契合学生认知规律，其编排情况与特色可从多个维度进行深入剖析。
1.统编教材中看图写话的编排情况
目前统编教材中的写话内容主要分布在二年级上、下两册，共7次，分布位置、主题和写话类别见表1。
二年级上册语文园地四第一次正式出现了“写话”板块。二年级上册编排了3次写话，下册编排了4次写话，数量合理，布局匀称。话题有涉及学生日常生活的写玩具、好朋友，有体现“实用性阅读与交流”学习任务群的学写留言条，有贴合“思辨性阅读与表达”学习任务群的写“养小动物的理由”，还有更适合于这一阶段儿童认知和发展规律的想象类写话练习，包括两次看图写话和一次主题写话。
虽然7次写话中只有2次专门的看图写话，但教材对于看图表达（包括“看图—说话—写话”整体）的培养，融合了看图写词语、看图说话、看图写话，以及初步看图作文等内容，形成了整体的编排体系。（见表2）
从看图表达兼顾听、说、看、写等活动的角度来看，统编教材从小学一年级到三年级的编排，呈现出由浅入深、循序渐进、协调统一的样态。
2.统编教材看图写话的编排特色
统编教材在看图写话内容的编排上，以核心素养为基点，以分层进阶为脉络，以读写融合为路径，形成了科学系统的编排体系，精准回应了当前教学中素养落地难、指导无梯度、读写脱节等现实问题。
（1）紧扣核心素养，夯实观察与表达的能力根基
统编教材将观察能力与表达能力培养贯穿看图写话全过程，帮助教师在教学中消除“重表达形式、轻能力本质”的痛点。
在观察能力培养上，统编教材通过图画设计与任务引导，搭建从“整体感知”到“细节解读”的观察支架。低年级看图写话的图画兼具典型性与细节性，如二年级上册《猫和老鼠》的单幅图，既呈现“老鼠、电脑、猫”等核心元素，又暗藏着“老鼠惊异害怕的表情、猫在屏幕上面目狰狞”等细节，引导学生从“看对象”向“看关系”发展。配合“小老鼠在干什么？屏幕上出现了谁？”等引导语，能有效规避教学中“观察浅表化”的问题，使学生的观察更有方向性和层次感。
在表达能力培养上，统编教材的编排聚焦“规范表达”与“创意表达”相结合。一是强化基础规范，通过“写完整句子”“正确使用标点”等要求，如一年级“看图写词语”后引导学生“说一两句话”，提示教学中要避免“表达无序、格式混乱”的问题；二是鼓励学生有创意、个性化地表达，如二年级下册“神奇的鸡蛋壳”的多幅图画，仅通过时间词提示逻辑，放手让学生想象角色之间的互动，并创编有意思的故事；三是借助传统文化、地域文化主题的图画，在表达实践中渗透文化自信，实现学生能力与素养的协同发展。
（2）设计分层进阶，形成科学的发展路径
统编教材依据低年级学生认知发展特点，构建阶梯式编排体系，以解决教学中“指导一刀切、进阶无衔接”的问题。
从纵向发展来看，统编教材形成了从启蒙到提升，再到拓展的完整脉络。一年级以“看图写词、说话”为起点，如“看图写词语”练习，通过田字格设计积累基础素材，消除学生“写不出”的畏惧心理；二年级过渡到“看图写片段、编故事”，从单幅图到多幅图，从“写事实”到“写想象”，逐步提高表达的复杂度。这种进阶式设计，符合低年级学生从具体形象思维到抽象逻辑思维的发展规律，为教学提供清晰的能力目标参照。
从横向维度来看，上述前后发展阶段内部又细化了能力层级。观察维度，从“按顺序看”到“抓细节看”；表达维度，从“写简单句”到“写连贯句”，再到“用修辞写生动句”；思维维度，从“再现画面”到“合理想象”，再到“逻辑推理”。例如，《小蝌蚪找妈妈》的课后习题，通过打乱图片顺序，训练学生图画理解、分析与排序的综合思维能力。
（3）融合读写关联，构建输入、转化、输出的体系
统编教材汲取读写结合的传统语文教育经验，打破“读”与“写”的割裂状态，通过读写联动编排，试图解决写话教学中“读写脱节、表达无素材”的难题。
在素材积累层面，尝试从阅读输入向写作输出进行转化。看图写话关联课文内容，如《小蝌蚪找妈妈》的课后习题，通过排序图画与引导复述，将课文语言与观察逻辑迁移到写话中；通过积累儿歌、童话中的优美词句，为看图写话提供表达素材，让“写”有章可循、有词可用。
在能力迁移层面，借助课文范例渗透表达技巧。例如，通过口语交际与写话的衔接，实现“听—说—读—写”的有机整合。这种关联设计让阅读成为写话的源头活水，解决了教学中“学生无素材、无方法”的困境，同时也体现了语言运用的综合性与实践性。
三、看图写话教学的实施策略
看图写话在理据上有着坚实的基础，在教材内容编排上有着鲜明的特色，这些都为解决教学实践问题提供了思路和方法。
1.用好教材，适当补充
统编教材中的看图写话内容系统科学，教师应充分理解、分析、使用教材，落实写话教学目标。首先，可以拆解教材中看图之“图画”的要素梯度，按“单幅图（练要素）——多幅图（练逻辑）”的分步指导思路，层层推进。也可以关联单元语文要素，充分认识单元中阅读课文与写话的前后联系。例如，二年级上册第七单元主题是“奇妙的想象”，教材围绕此编排了《古诗二首》《雾在哪里》《雪孩子》三篇课文。本单元要求学生通过想象，设身处地体会他人的情感，理解他人。本单元开展第一次看图写话时，注重阅读与写话的结合。如《雪孩子》课后第3题，要求学生站在小白兔的视角，把看到雪孩子变成白云后的所思所想写下来。课文中有两幅插图，前后对照，有助于学生加深对课文内容和人物情感变化的理解，也为学生的看图写话提供了支持。
当然，统编教材也为看图写话的个性化、情境化教学提供了留白。义教新课标在“教材编写建议”部分指出：“在合理安排基本课程内容的基础上，关注不同区域教育实际，给地方、学校和教师留有调整、开发的空间，也给学生留出选择和拓展的空间，满足不同学生学习和发展的需要。”［13］依托教材开展看图写话教学时，可以围绕“兴趣激发、能力补位”的原则适当补充写话素材。素材要兼具生活性与开放性，避免脱离教材体系。例如，在《猫和老鼠》单幅图画外，可补充后续情节图，引导学生续写，延伸想象，丰富表达。在实践中，也有教师采取“自画自说”的方法，鼓励学生动手，用涂鸦的方式表达内心世界，并通过对画作的不断补充和修改，使意思逐渐清晰和有条理，从而创造性地进行写话。［14］
2.教会看图，读懂图意
看图写话与其他写话最大的不同在于：图画为学生写话提供了素材、方向，也作出了一些限制。看图写话教学的主要挑战是教学生学会看图、读懂图意。
根据阅读心理学的研究，在阅读图画的过程中，人们自然会经历图画信息的提取、编码、转译的心理过程。教学生观察图画，可以借鉴图文互动理论、图像学理论，以及绘本阅读的方法。“三套系统19把钥匙”［15］这一绘本阅读分析方法中图画系统的阅读方法，可以为语文教师指导学生读懂图画提供参考。
单幅图的阅读，需要关注图上的形象、色彩、构图、视角、细节等要素。以二年级上册“看图写故事”的插图《猫和老鼠》为例，教师要引导学生观察图上老鼠和猫两个角色的形象（包括动作、表情、神态等），两个角色的互动关系，还要提示学生观察图上的细节，如老鼠的眼泪、鼠标等。（见图1）图画要素看得越全，阅读信息获取越丰富，理解越深入，联想和想象的开放度越大，能表达输出的语言信息也就越丰富
。
多幅图的阅读，在单幅图观察的基础上，更侧重把握图画与图画之间的关系，特别是在连续的图画中发现某些“变化”，如图画中色彩的运用有没有变化、人物形象及活动有没有变化、地点和时间有没有变化。例如，二年级下册看图写话《神奇的鸡蛋壳》中的几幅图，通过色彩亮度、角色活动，以及细节来展示隐含的时间线索。
3.说写结合，搭建支架
由看图到说话，再到写话，是看图写话的核心转化过程，教师需要为学生搭建“观察解码—语言组织—书面落地”的阶梯式支架，以保证表达的完整性，减小转化的难度。
首先，以观察图画为支架，明确“说”的方向。综观整套统编教材，注重以“说”为纽带，连接语言理解与表达。指导学生观察图画后，教师要用结构化的提问引导学生“说清楚”。可采用“要素串联法”，即围绕“时间、地点、人物、事件”等表达要素设计问题链。例如，观察《猫和老鼠》图，可以设计“什么时候—谁—在哪儿—看到了什么—会怎么做”的问题链，引导学生将看到的、理解的说出来。多幅图可以用“顺序提问法”引导表达。例如，《小蝌蚪找妈妈》看图排序，练习说故事，可以引导学生思考并回答“先发生了什么？接着呢？最后怎么样”，以实现按顺序、有条理地表达。
其次，搭建表达支架，推动“写”的落地。将“说”的语言转化为书面语言，可以采用“句式迁移”法。阅读与写作的认知结构相似，通过阅读积累的句式可以迁移到写作中。例如，教材中经常出现的句式“有的……有的……有的……”，就是一种典型的并列关系排比句式，其本质是对同一范畴内的多个对象、动作或状态进行列举与铺陈，以展现事物的多样性、场景的丰富性或群体的不同表现。掌握了这一经典句式，学生就能在口头表达和写话时进行模仿迁移。为写得生动，还需要“词语铺路”。教师可以提前准备词语卡、板书图，提示写话中的一些核心词，以减小“写”的难度。
当然，写话要求不可能一蹴而就或“一刀切”，应采取“分层搭建支架”的方法。学生的写话能力可以分为基础层和提升层：基础层只要求把句子写完整，提升层则要求在完整表达的基础上加上细节，让表达更富个性、创造性。支架设计须契合学生认知梯度，从“要素支架”到“创意支架”逐步进阶。基础层用“要素填空支架”，提供类似“谁、在哪里、做什么”的句式；进阶层用“细节拓展支架”，标注图中关键信息（如人物表情、环境元素）；创意层用“问题启发支架”，设计“为什么这样做？接下来会怎样？”的问题链。
4.善用技术，评价反馈
随着数字技术的迅猛发展，看图写话教学也可引入技术资源、数字化工具，将静态图画转化为可互动、可拓展、可生成的教学资源，帮助学生深入、细致观察。比如，利用多媒体工具将静态图画转化为动态场景，通过“分步呈现、细节放大、情境还原”引导学生精准捕捉画面信息，夯实观察基础；依托互动技术工具搭建可视化、可操作的表达支架，让学生在“拖拽组合、即时修正”中掌握句式规范与表达逻辑，减小写话难度。还可以通过拓展情境化资源的方式，解决素材匮乏问题。借助AR绘本工具让图画“活起来”，扫描图画触发语音讲解或场景延伸，利用网络图片库补充同类主题素材，通过音频工具播放情境音效，激活学生的感官体验。
在各种教学策略运用的过程中，进行即时反馈、精准评价至关重要。课堂上，教师在使用传统的实物投影仪之外，还可以采用拍照上传工具、在线编辑平台等收集学生的写话作品，通过批注功能标注“审题、立意和选材”“布局谋篇”“语言表达”［16］，以及句子完整度、词汇丰富性、逻辑连贯性等维度存在的问题。有的智能化工具还设置有“匿名互评”环节，学生可以用荧光笔标注同伴作品中的精彩句子和有待改进的地方。须要注意的是，在技术赋能教学的大趋势下，运用技术本身不是目的，而是手段，要以服务于看图写话教学为宗旨。
总之，统编语文教材以核心素养为导向，呈现出分层进阶、读写融合的特色，为低年级写话教学提供了科学载体。未来，对教材编排与技术赋能深度融合的探索将成为趋势，这必将使看图写话教学在素养培育与实践创新中持续焕发生机，更好地助力儿童语言能力的发展。
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（姚颖：北京师范大学教育学部）
[本文原载于《语文建设》2026年5月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉）
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