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阅读咂摸悦美：想象作文的读写策略
原创 陈飞 语文建设杂志 2026年1月22日 16:52 北京
（本文约5680字，阅读大约需要16分钟）
【摘要】义教新课标中，无论是总目标、学段目标，还是发展型学习任务群目标，学生审美素养都被提到了一个新的高度。想象对发展学生联想想象、创意表达能力起着关键作用。习作教学中存在学理不清、目标不明的问题，探讨想象作文从模仿走向创造、从类比走向移情等读写策略，可以帮助教师从审美层面厘清读写的学理和目标，教会学生“写我所想”。
【关键词】想象作文；情感价值；文学想象力；读写策略
《义务教育语文课程标准（2022年版）》在第三学段目标中指出，小学生要“能写简单的记实作文和想象作文”，并首次在“文学阅读与创意表达”学习任务群中提出“学习联想与想象，尝试富有创意地表达”，凸显了想象在语文学习中的重要地位。统编小学语文教材在想象类选文及想象类写话、习作编排上均占有较大比重（为便于讨论，下文将非记实的写话和习作统称为“想象作文”），对发展学生联想想象、创意表达能力具有重要作用。然而，在实际教学中，教师对于如何有效指导学生写想象作文仍存在困惑，因此，有必要厘清其学理，进而选择适宜的读写策略。
一、想象作文的情感价值与文学想象力
想象，是心理学范畴的概念，“是人脑对通过感知得来的并通过记忆保留下来的客观事物的形象，进行加工改造而形成新形象的过程，它也是人脑对客观现实的反映的一种形式”。根据所形成的形象是否具有独创性，想象可分为再造想象和创造想象。在语文课程中，阅读教学更多的是培养再造想象，作文教学则更有利于发展创造想象。［1］由此可见，写想象作文所需的想象力并非凭空产生，而是需要联结生活经验和读写经验，进而建构新的认知经验。
1.想象作文的情感价值
想象作文对培养情感有着举足轻重的作用。有学者研究发现，“想象是人类创造和使用工具到一定程度时产生的内心变化……想象有一定猜测性；当这种联想变得很精确时，抽象思维就产生了；想象将各个孤立事物联系到一起，让人的头脑来组合周遭的一切，当这种组合在头脑中渐渐形成整体时，理性就生成了”［2］。儿童在想象表达与创作过程中，不断丰富对客观世界的认知图式，经历一次次的“同化—顺应”，逐步实现认知平衡。统编语文教材在二年级多次安排想象写话，符合儿童这一阶段的认知发展规律，为三年级学习写记实作文打下了基础。
初学记实作文时，教师可鼓励学生继续写想象故事。例如，三年级学生学习写日记，开始觉得现实生活乏善可陈，更倾向于写想象故事。随着想象故事创作增多，可能会产生“审美疲劳”，转而尝试写记实日记，并将动画形象与现实人物相联系，如用“红太狼”比喻妈妈，爸爸则是“灰太狼”，人物语言和事情经过逐渐具体生动起来。这种从想象日记到记实日记的自然过渡，得益于学生前期在多次想象故事实践中打下的坚实基础。
对于儿童而言，创作想象故事满足了其情感需求，促进了其心理认知的发展。想象不仅是内心活动，它还推动情感记忆与现实环境相融合，使儿童不断体验新的情感，对儿童认识事物、深化理解、表达情感具有奠基作用，是联结审美体验和理性思考的桥梁。
2.想象作文的文学想象力
在想象作文教学实践中，学生口头表达往往兴致勃勃，但落笔成文容易流于平淡。这通常源于想象作文的教学目标定位发生了偏移。写作本身具有难度，书面表达需要反复实践，优秀故事的创作就像在黑暗中摸索，每一步都是探索。
叶黎明教授指出，教师应该在文学写作的范畴内教想象作文，它所培养的想象力不应该是一般的想象力，而是特殊的想象力，即文学的想象力。［3］审美素养下的想象作文教学，着力点在于培养学生“具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力”。［4］
对于想象作文教学来说，区分情感逻辑和理性逻辑是非常重要的美学原则问题。［5］审美追求“愉悦”，而认知侧重“懂得”。若以科学化、实用化的理性逻辑约束想象，会抑制儿童在语言文字中体验想象的愉悦感。儿童文学家任溶溶曾说：“‘无厘头’可以看作儿童文学最早的源头。”［6］从情感逻辑的角度出发，我们就能理解课文《宇宙的另一边》中“我”想象有另外一个自己是自然而然的事，也能接受《我变成了一棵树》中树干上的水珠就是“我”的口水的设定。
二、想象作文教学的读写策略
教学想象作文须将读写视为共生关系，寻找一条能打通读与写的路径。它不同于单篇阅读中过于强调通过阅读积累和模仿语言技法的读写结合，更注重学生准确理解文本，形成新的意义，并通过写作把这些新的意义固定和呈现出来，完成有意义的建构过程。在信息输入和输出穿梭往复的过程中，以读导写，以写促读，读写交互共生，技能与思维并举，实现“从阅读到表达再到阅读，从技能到策略再到技能”的读写理解，把读写结合导向深度学习。［7］
1.从模仿走向创造
想象作文教学侧重培养学生根据一定目的、任务，在头脑中独立地创造出新形象的能力。新形象不会凭空产生，需要借助阅读经验经历“模仿—创造”的过程。在想象创作的初始阶段，对于大多学生而言，解决“怎么写清楚想象”比解决“怎么大胆想象”更迫切。教师可以有目的、有选择地将整本书阅读与教材关联，再以主题为引领设计系列学习任务，为学生搭建创意读写的阶梯。
统编语文教材将《宝葫芦的秘密（节选）》编入三年级上册。张天翼以自述的方式展现了一个活泼调皮、天真又上进的顽童内心世界，语言幽默又亲切，易于学生代入。儿童乐于阅读故事，又不满足于现状。《宝葫芦的秘密》贴近三年级学生的审美心理，其人物形象、语言形式、情节与主题均适合作为习作起步阶段的模仿范本。本单元习作要求为“试着自己编童话、写童话”。在教学中，可依据单元习作的编排，以整本书为载体，设计主题读写任务群，并将其嵌入学期教学计划。
在童话阅读中，若仅以写作知识的学习为目的，难以激发学生的创作兴趣，而以宝葫芦故事为情境，将人物形象的理解融入学生生活，把写想象作文的关键能力分解成多个目标，融入若干任务中，则可以增强学生的创作信心。表1所展示的整本书读写主题任务的设计，遵循激发学生阅读兴趣和表达动力的原则，以“先写好中心段，再写好整篇”为训练主线，融合记实作文和想象作文训练，针对三年级习作起步阶段的难点，如将“人物语言、动作、心理描写”和“单个事例的起因、经过、结果”等进行分解，引导学生反复模仿，达到熟能生巧。
在模仿创作童话的方法时，应先解决构段问题。可以尝试以下两种方法。
（1）借助对话展开想象
童话吸引学生的不仅是情节，还有富有个性的人物语言、动作等描写。学生需要经过刻意训练，才能在想象创作中有意识地运用这些描写方法。三年级上册第三单元“词句段运用”中安排了“读人物的话，注意标点符号的用法”。教学第一单元时，可结合“宝葫芦故事”第一章王葆自述以及他与奶奶的对话，将对话描写分解为两步：一是想象“我”与读者的对话，二是想象“我”与次要人物的对话，以此增强讲故事的对象感，再将抽象的写作知识改编为儿歌韵文，辅助学生记忆，如读王葆与奶奶的对话时，可出示锦囊：故事要生动，人物要说话。用好提示语，就像看动画。此外，在创作中正确使用标点符号，可以借助范例进行学习，如将王葆与奶奶对话中的提示语放在三处不同位置，理解标点符号的不同用法，再配合韵语玩节奏游戏：提示语在前，冒号冒号；提示语在后，句号句号；提示语在中间，逗号逗号。这种朗读加动作的韵语游戏，很容易调动学生在阅读时对“内容—形式”的有意注意，激发其运用人物语言叙事的兴趣。
学生初步掌握人物对话的叙事方法后，教学第二单元时可进一步教授中心段的结构分解方法，如“起因+对话”“对话+心理”。在第二个读写主题“讲讲吵嘴的故事”中，可结合故事情节阅读，教师相机出示锦囊：吵嘴有起因，起因先写清；然后写吵嘴，对话要分段；吵嘴会斗气，心理要写清；接着写吵嘴，条理自分明。如此，通过与第一个主题形成目标序列上的递进，逐步丰富学生描写人物语言的技能。
（2）借助故事原型改造想象
在学生掌握中心段构段方法后，最后创作想象作文时，教师还需要从篇的角度教授构段方法。以宝物展开想象的故事众多，如《阿拉丁神灯》《七色花》《神笔马良》等。教师可引导学生将适合模仿的宝物特性与自身生活经验结合起来，设置冲突，提供解决方案，使故事结构更清晰。例如，学生可模仿《神笔马良》的开头创编故事起因，模仿《宝葫芦的秘密》相关章节展开经过的描写。可将《宝葫芦的秘密》第十九章的故事情节与《神笔马良》进行比较阅读，通过列提纲的方法梳理想象思路。如第1自然段（可以参考《神笔马良》第1自然段）：“我”有什么心愿，特别想要什么；第2自然段（可以参考《神笔马良》第2~4自然段）：宝葫芦“来”到“我”身边；第3自然段（可以参考《宝葫芦的秘密》第8~13自然段）：宝葫芦给“我”带来的“帮助”或“麻烦”；第4自然段：“我”对宝葫芦的感情有了变化。通过这种基于原型的比较阅读与改造，学生不仅能理解不同的叙事方式，也能在模仿中创新，提升构段能力。
在模仿初期，想象作文难免会出现同质化现象。在学生审美阅读经验尚未积累到一定程度时，要求学生进行个性化想象与创意表达，无疑是拔高了要求。从模仿到创造，从“怎么写清楚”到“怎么写生动”，是一个从量变到质变的过程，教师不应以成人阅读的愉悦感作为唯一评判标准，更应关注学生在语言文字运用中获得的个体审美感受。
2.从类比走向移情
统编语文教材中的想象作文以童话和科幻两类为主，其读写策略需要随文体类型以及学生认知水平的发展而进行相应的调整。在想象创作的初始阶段，学生往往如张天翼笔下的“宝葫芦”，将他人优秀的文字或想象“挪移”至自己脑海中，从而生成“新形象”，这一过程本质上属于“类比”。当语言文字运用得越来越娴熟，情感越来越丰富时，学生开始尝试运用隐喻、象征等手法表现写作主题，通过想象实现“移情”。
统编语文教材六年级下册第五单元习作编排的是写科幻故事。学生在四年级下册习作《我的奇思妙想》和五年级上册习作《二十年后的家乡》中已初步尝试过创作科幻故事。引导学生写出新意与思考，就需要帮助其在阅读中发现生活中的科技灵感。教学时，可以“选文给你带来什么思考”为主线，设计三个层级的阅读任务：任务一，阅读《我是怎样从琥珀中发现恐龙的》《始祖鸟不是鸟祖先》《人丁兴旺的纳米家族》等科普文章，探讨科幻素材的灵感来源；任务二，结合相关视频资料阅读刘慈欣自述科幻小说《三体》的创作思考，探讨科幻故事表达的主题；任务三，阅读刘慈欣写给女儿的信《两百年后的世界》，探讨科幻故事的表现方式。通过这三个递进式的阅读任务，学生逐步理解科幻故事的创作不仅是奇思妙想的呈现，更是对现实生活的深层观照。
笔者曾对57名学生写的科幻故事进行过统计分析，选材和主题较为丰富，学生明显受到课堂阅读以及日常影视阅读的影响；情节上大多能做到结构完整、自圆其说。但是，普遍存在一个问题，即为追求“科幻故事的奇特与可信”，主题比较宏观，较少从微观层面展开对自我情感的思考与表达。
想象之外，还有观察，还有凝视，还有面对。凝视下的想象，是全情投入的想象，这就是移情，绝不是在外部世界“猎奇”，而是到内心世界去“探胜”，借助想象打开我们心灵中一个又一个神秘的房间。［8］与童话相比，科幻故事更便于学生在情节上进行类比迁移，而童话更利于他们实现对自我情感的观察、凝视与面对。
澳大利亚教师苏珊·佩罗在《故事知道怎么办》中提出，可通过隐喻创作童话故事来解决儿童行为问题，这为高年级想象作文教学带来一些启示。以“故事知道怎么办”为话题，可设计以下任务：
任务一，体悟故事的魅力。聊聊从幼儿至今对自己影响较深的故事。
任务二，探究故事的艺术。阅读苏珊·佩罗《德贝的靴子》《讨人厌的章鱼》的创作经历，讨论如何讲出好故事。
任务三，一起来创作故事。创设情境：班级中有哪些现象或问题值得反思？请为班级创作一个故事，尝试以故事促进班级发展。
有学生以“领舞”为题，讲述“兔子舞社”投票选领舞时，凯蒂为公平未投好友露西，而投票给南希的故事，隐喻朋友交往中的是非选择；还有学生以“一项‘有趣’的作业”为题，通过小猪贝贝、小熊蓝蓝、小兔萌萌找书分享的情节，隐喻要养成良好的学习习惯。这些案例表明，想象作文能在真实交际情境中焕发活力。当学生带着真情实感全身心地投入想象与表达，才能真正体会创作带来的乐趣。
受此启发，在高年级科幻故事创作中，教师可以结合生活中的真实问题“如何唤醒沉迷电子虚拟世界的人重回现实生活”，设计任务“虚构一个科幻故事，让读者从中认识自身问题，拥抱生活”，引导学生分别阅读《假如给我三天光明（节选）》和《带上她的眼睛（节选）》，以及《别让手机偷走你的大学梦》《数字化社会正在扼杀孩子的脑力》《多巴胺陷阱和行为上瘾》等文章的片段。经过阅读的情感沉淀，学生自然会将自身情感投射到设定角色上，从而写出具有隐喻意味的科幻故事。
李泽厚先生曾说，美感是四个要素集团的综合，知觉、想象、理解、情感，每一个都是一个集团，不是一个因素，非常复杂，所以才有艺术、文艺的多样性。［9］同样，探讨想象作文的读写策略，不能孤立地剖析读写技术，唯有回归儿童审美心理与精神世界的发展去研究策略，想象作文教学才会迎来百花齐放的春天。
参考文献：
［1］常志丹.统编小学语文教材想象作文编排特点与教学建议［J］.语文建设，2019（2）.
［2］［9］刘绪源.美与幼童：从婴幼儿看审美发生［M］.南京：江苏凤凰少年儿童出版社，2017：122~123，159.
［3］［5］［8］叶黎明.辨异：想象与文学的想象——对想象作文教学目标的审议与讨论［J］.语文建设，2008（9）.
［4］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：5.
［6］刘绪源.绘本之美［M］.济南：明天出版社，2016：67.
［7］崔嵘.“写我所读”，国外整本书阅读中读写结合的理论与实践［J］.语文教学通讯，2020（18）.
（陈飞：江苏省苏州市吴江区新胜实验学校）
[本文原载于《语文建设》2025年12月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
END
