注：此文中所谈到的几本书，皆是本号温州好老师（真名杨聪）的著作
教育叙事的价值追问：从杨聪《插班生林可树》一书谈起
文\林日正
这些年读了好多教育博文和教育著作，但是好多都如过眼云烟，稍纵即逝。而我觉得特别有价值的，如同杨聪的《插班生林可树》。恕我直言，教育博客写作给了原来死板、呆滞的教育论文写作带来新气象，但是也增添了好多文字垃圾，空耗许多网络阅读者的时间与精力，当然对于写作者本身而言，是有一定意义的。
一
林可树，是谁，一位有着时代特征的“问题学生”。父母离异，求学辗转多校，但有幸遇到了杨聪，短暂地度过了一段倍受宽容而又赏识的乡村学校生活。
插班生，有时候往往是“问题学生”的代名词。因为应试教育的重负挤压，有些孩子渐渐被边缘化，而逐渐成为问题学生。当一个孩子在一个学校无力改变时，便开始选择转学。
问题生历来是教育的一大难题。作为教师，时常会遭遇此困境。林可树拖延作业、同学打架、不回家等行为，给班主任、任课教师带来很大的教育困难。
苦口婆心、循循善诱，联系家长、退学通牒，放任不管、随其发展，我想 许多老师面对一位刚插班的问题生都经历一段从充满希望到放弃不管的过程。
杨聪的过人之处在于，他是研究的心态去观察、应对、记录，他的内心始终涌动这一种教育研究的热情。这种热情如同苏霍姆林斯基所说的，“当教师走上教育科研之路，那么他也就走上了无限幸福的道路。”
“观察学生，成为我喜欢的一件事情。”如同他在书中所提及的。
面对问题学生的一种颓废、无奈，以及放弃，这是一些年轻教师常有的教育体验。笔者遥想十七年前刚踏上讲坛的那一刻。面对当时那班调皮孩子，我处于一种疲于应付的状态，现在想起仍心有余悸。那个时候，假如要谈教师的教育幸福，真是虚假。
面对问题学生，这是一般教师仍然会遭遇的问题。
如何提高自我应对问题学生的教育方法，这也是许多一线教师朝思暮想的课题。
万伟以《班主任兵法》一书中提及，师生关系如敌我双方，知己知彼，百战不殆。名师魏书生，他面对问题生，不急不躁，心平气和。在他眼里，问题学生是“久经考验”的心理素质极高的学生，采用“和后进生组成互助组”、“犯错误，写说明书”、“犯错误，写心理病历”、“犯错误，唱歌”、“犯错误，做好事”等许多方法，都是让孩子自我反思，达到自我教育的目的。
杨聪“心灵叙事”之法，有其过人之处。他面对林可树，不急不躁，充满爱心。当用教育日记、随笔来记录林可树时，眼中的“他”变得可爱而有趣。
二
阅读杨聪的文章，我的脑海不时浮现出若干问题：教师为何写作？写作的意义何在？我们应该追求怎样的一种教育写作？
杨聪给了我许多思考。杨聪不同于一般被教研机构捧红的名师，他静心阅读，潜心教书。业务喜好于“心灵叙事”。他说，教育的乐趣来自对孩子的兴趣。用事实记录，用行动演绎。教育的真正任务和目的，不是评判，而是唤醒，更是善的传递、爱的共鸣。如此理解并非空话，杨聪用自己的文字诠释着自己对教育的理解，对儿童的关注。
这些年来，我的许多朋友和同事都有幸成为“名师”，受到物质和精神的双重嘉奖。但默默无闻的杨聪在我眼里是“货真价实”的名师，因为他的乡土教育情结，他无功利的教书状态，他的教育心灵叙事。写作是能够拯救职业生命的意义的。杨聪是我的同龄人，我们都是94届的师范生。当我看着许多同龄人渐渐迷失教育激情，而陷入职业倦怠的时候，杨聪依然守望教室，扎根教育田野。
当有无数教师抱怨着教育无故事，写作无素材的时候，杨聪可以给我们许多启迪。有人曾经用三不一无（“三不”，指的是不屑写、不愿写、不会写；所谓“一无”，就是没时间写）来形容教师写作。而杨聪曾如此撰文说，“喜欢记录并乐此不疲，就能最大限度地让教育这一繁琐繁重而又没有‘限度’的工作生产出更多的乐趣与意义来。其实，要是持之以恒，还能形成良性循环——记得更多更好，就会促使自己在实践中去做得更多更好，更有自己的想法和创造性，反过来又会记得更加精彩纷呈，有滋有味。我坚信，如能如此用心用情地沉浸于特殊学生的教育过程中，师生双方都会是受益者。”
教书十余年，杨聪在论文或课题等方面几无长进，但这不碍于他成为有品质的“研究者”。究其原因，在于他有着不同于一般教师的“勤于笔耕”的独特路径。杨聪的教育写作路径和教科研范式是值得我们去探究的。
三
思考，似乎是教育的一种原动力。我相信，每一个为人师者都不想使教书成为“沉重与愚蠢的劳作”，却希望自己的职业多一种幸福的体验，都希望自己的生命多一份智慧的价值。我思故我在。一个不会独立思考的人，充其量不过是工具层面的人。思考不是人云亦云，也不是浅尝辄止。德国哲人叔本华说，“真正思索的人，在精神王国中，等于一国的君主。”只要能真正思考了，你也能主宰自己的灵魂，成为“一国之君”。然而，“即使最美好的思想，如果不即时把它写下，恐怕就此一去不回头，想找也找不到。”叔本华在警醒我们，思想的澄清、积淀需要写作。
什么是教育写作？这是我们所敬畏但又值得深思的一个话题。一线老师因为有着论文参评、职称评审和学校行政指令而被动地写作，这种经历使得少部分人如鱼得水，然而对大多数而言，总叹“书到用时方恨少”。过去一线教师的写作，从题材范围上讲，太多局限于“教育教学论文”、“教学案例”的层面；从篇章结构上讲，盲目模仿学术专家的科学文本范式；从语言表述上讲，习惯用格式化的、缺乏创造活力的、低水平重复的公共话语。我们被几年、几十年如一日的“计划写作”辗转得近乎麻木，较之作家、诗人而言，我们逐渐失去追求精神自我和捕捉生活顿悟的意气。
记得曾经读过一篇被多人转载的文章《教育学的贫困》。该文一针见血地指出，教育理论研究之所以在人类科学研究共同体中的地位不高、备受冷落和歧视，是因为这门本来应该“顶天立地”的科学研究，上不能顶天，下不能立地，其个中原因是教育研究原创力的孱弱。为此，一些教育家走出书斋，追寻“源头的活水”；一些教育学者大声疾呼，推动校本研究。
杨聪十余年教育叙事的坚守，让我想起了教育家苏霍姆林斯基。苏霍姆林斯基毕生躬行于教育一线，与孩子朝夕相处，坚持写了32年的教育日记。他在《给教师的100条建议》中写到，“我建议每位教师都写教育日记。教育日记并不是在形式上某些要求的正式文件，而是一种个人的随笔和札记。这种记载对日常工作颇有用处，它是进行思考和创造的源泉。每位善于思考的教师都有自己的体系，自己的教学素养。如果一位内行教师、富有创造性的教师，在结束其一生的创造劳动时，把他长年劳动和探索中的一切成就都带进坟墓的话，那将失掉多少珍贵的教育财富啊！”苏氏的话给了我们要重视教育写作与怎么开展教育写作的启示。
每天生活在一个又一个鲜活的教育故事中，这是一线教师生命的特征。如果用心体悟，你都会有新的发现，即使一件很普通的小事，也是一个值得探究的小课题。
我觉得一线教师可以适当改变那种东施效颦式的教育论文写作。像杨聪一样，尝试着另一种的教育叙事写作，缜密记录每一天教育思想的脉动。也许个体的思考与言说无法去改变教育、改变世界，但起码可以记录个体生命存在的痕迹，成为自我存在的见证。
告别“写作焦虑”，可以从阅读杨聪《插班生林可树》一书中获得一种启迪。
