课堂研究丨王君：我们在理论面前要有自信力

《台阶》教学设计点评

读丁老师和赵老师对《台阶》的解读和设计，我的内心充满了感动。这感动来自于两位老师的字里行间洋溢着的对语文的挚爱。我们的一线老师们，也像《台阶》中的那位可敬的父亲：一边双脚踏在泥土里默默耕耘，一边抬头仰望星空，心中怀着提升自我，超越自我的美好愿望。通过“解读与设计”中的很多精彩表达，我窥见了两位老师的专业学习成果。

首先，他们对语文理论研究的前沿保持着高度的敏感。王荣生教授对于“教学内容大于教学方法”的谆谆告诫，两位老师都深刻体会并且付诸实践。两篇《台阶》，在教学内容的选择上，都非常用心。赵老师还特别把“选择适宜的教学内容”作为自己设计思想的第一点列出。这样的自觉，表现出草根教师们的自省自察和自我突破。王教授把课文分为定篇、例文、用件、样本的理论，两位老师也主动用于指导自己的教学。丁洁老师把《台阶》定位为“例文”，赵老师则把《台阶》定位为“用件”。根据文本特质为文本分类，以促进教学内容更集中，更有针对性，这是课堂教学设计的巨大进步。由此可见，丁老师和赵老师都非常热爱学习，善于学习。在语文教学的探索之路上，他们不是旁观者，而是主动参与者。

其次，对新课改的诸多核心理论，两位老师都躬身实践，努力在教学设计中展现自己的理解和追求。丁老师注重“以生为本，突出学生的主体地位”，“依托文本，强化目标导读意识”，赵老师则要努力“实现充分平等的对话”。而“尊重学生的阅读体验”，努力让课堂“动态生成”，在教学过程中“相机点拨”等等新理念在两位老师的设计中更是比比皆是。由此可见，虽然课改举步维艰，但是，其精华思想还是深得人心的。我们的一线老师是最可爱的人。虽然课改理想和一线教学现实的差距还很大，应试教育和素质教育的矛盾并没有得到真正的缓解 ，但是，在艰难的背景下，我们的老师还是在主动地“点燃一根蜡烛”，以微薄之力投身教改，在改革的最前沿鞠躬尽瘁。

最后，特别让我感到振奋的还是老师们对语文教学本质的思考和实践。两位老师都拥护语文教学回归“语文”的倡议，努力扎扎实实地上出“语文课”，而不是其他课。丁老师定位于“细节描写”，希望自己的设计“读品结合，体现语文的课程特征”。赵老师则针对特定文本，要求自己既要“选择合宜的教学内容”，并且要“运用有效的教学方法”。而语文教学的艺术化，也是两位老师的专业求索。他们对丰富多彩的“读”的高度重视和巧妙设计，对“整体概读”到 “精学探究”的娴熟应用，对多元解读的尊重和纠偏，对学生问答的精彩点评，都表现出了他们的科学精神。在具体的教学手法上，两位老师都有殚精竭虑的创造。比如对小说末尾点题句多角度朗读的追问设计，二位老师各有其妙；人物特写拍摄设计，课本诗创作设计等等技法的点染也让整个教学设计洋溢着浓浓的语文气息，优美雅致，充满美感。

感动之外，也有一点儿淡淡的担忧。我斗胆把这担忧表达出来，希望能够给丁老师和赵老师提供又一个思考的角度。如果有对你们的解读和设计意图理解不到位的地方，还望海涵。如果是我要求太高的地方，更望你们体察而谅解我的心急。

我主要想说的是对于教育理论和语文理论的学习和应用的问题。从你们的文字中，我读到了一些焦虑。这些焦虑，该是我们一线教师对于理论理解和应用的普遍性焦虑。

首先，面对理论，我们草根教师，可以更淡定。我们要意识到，生产教育理论，并不是我们的专职。普通教师没有生产出理论，不是什么可耻的事情。语文教学的各级台阶上，站着肩负不同使命的人。一线教师，最主要的任务，是把课上好，把人育好。我们说不出高深的理论，或者，不能够把自己的教学行为和各种理论很高明地融合在一起，这并不可耻。这就好像，许多在研究理论的人，不一定能够在一线上出一堂好课一样。术业有专攻，如是而已。当然，最好的状态乃是成为研究型的教师，渐渐成长为既有一定真正的理论素养，又有丰富的实践经验的教师。这需要长时间的学习积累磨砺反思，绝非一蹴而就的事。没有在一线的长时间的打拼和在书斋长时间的面壁是达不到这个境界的。说这个的意义在于，我想表达我们要尊重理论，但不要被理论所困，甚至产生错觉，如果自己的教学设计不和某种理论性语言搭上边，那就是没有高度，没有深度。这样担忧的直接后果是生搬硬套理论，把理论当成万金油，不加选择地往自己的文字上涂。表面上挺好看，仔细一琢磨，却是虚的，空的。

比如赵老师的这段文字： 

为了实现与学生、教科书编者、文本之间的平等对话，我运用资料助读法，链接了李森祥写给编者尤志心的信、李森祥《台阶创作谈》和李森祥回忆自己真实的父亲等资料，让学生既能入乎其内，又能出乎其外。为了关注学生的个体差异和不同的学习需求，我大胆放手，让学生自主地进行质疑和释疑，在合作与探究中建构自己的知识体系。

这些话都很大，很骇人。我以为，赵老师链接的资料属于平面信息一类，传递的是某种事实，还不太能够引发学生对这个文本的更深一步的，角度丰富的思考。甚至，这些材料，反而带领学生离开了文本（这个话题后面再说），离“入乎其内，出乎其外”，“在合作和探究中建构自己的知识体系”更还有一段距离。这些话，很时髦，但用在这个地方，好像还不太恰当。赵老师如果用更平实的表达来阐明自己的意图，可能效果更实在。

其次，理论因为很多并不直接诞生于一线，所以，前沿理论往往有不可承受之重。它们对实践的指导意义还需要进一步的研究完善。如果生搬硬套，就会把自己的翅膀捆上，本来可以飞得很高的，结果反而飞不起来了。

比如两位老师对《台阶》的文本特质定位。我觉得可以探究的问题有两个方面：一是这样定位恰不恰当。二是你的设计和你的定位是不是相吻合的。也就是说，你知道你在教啥，你清清楚楚明明白白，不纠结，不混乱。

我们先看丁老师的。他说：我将文本定位为“例文”，以文本为例子，以细节描写为载体，以读为突破点，引领学生捕捉细节品鉴人物，习得细节描写的方法。

他的学习目标则为：

1、捕捉细节，品析父亲形象。

2、学以致用，习得细节描写对塑造人物形象的方法。

3、有效品鉴，体会作者对父亲崇敬和怜悯的双重情感。

这些阐述是没有问题的。也是“例文”本位的。而丁老师是如何教的呢？他的教学步骤为：

1、  以细节的重要性导入。

2、  整体感知，初读谈感受。

3、  精学探究。方法是自学课文质疑，合作探究。

4、  继续精学探究，老师统一解决三个重点问题：结尾句的理解和读法；作者以“台阶”为题究竟有何用意？父亲的一生值得吗？

5、  练习阶段。主要做三件事：第一，导练。让学生寻读课文，勾画出细节描写的句子，进行品鉴。老师总结方法。第二，演练。再给出一些句子，教师点拨学生练习。

6、  小结。

王荣生教授的“例文”是何物呢？定位为“例文”后如何处理教材呢？教授阐释，“例文”的目的是使学生学习既定的知识，比如关于人物描写的知识，小说结构的知识等等，而课文（实际上是课文的某些方面某些点）只是知识的印证举例。

但丁老师是这样做的吗？丁老师的教学设计呈现出巨大的矛盾：他的教学内容分为两个部分，一是对文本主题的理解，二是对细节的品鉴。我感觉丁老师对主题理解部分的着力更多。从自主质疑到合作探究到师生合作解疑，这部分从内容的选择到方法的使用都非常丰富，蔚为大观，已经是呈现出了常规教学的全部内容。而细节品鉴出现在最后，反而感觉像一个附带的知识点练习了。这堂课，是一堂“定篇味”和“例文味”混杂的课。或者说，“定篇味儿”已经压过了“例文味儿”。

我们再看赵老师的课。

赵老师的设计大题目就叫《资料助读，多元化解读人物形象》，从题目看，解读人物形象应该是他的主旨。但他的文本定位为“用件”。用件的特色是：借文本讨论某个文本之外的问题。比如讲《阿Q正传》，并不着力于阿Q这个形象，而是借此讨论“国民性”问题，讨论“精神胜利法”等等。

我们来看，赵老师讲了什么呢？他的教学目标为：

读懂小说——读懂作者——读出自己，并把品析父亲坐台阶这一细节作为教学重点，体会作者对父亲的双重情感作为教学难点。

赵老师的教学程序是这样的：

1、  引用资料，以父爱的常读常新导入。

2、  读懂故事：梳理小说内容，创读重点句；以父亲坐台阶的细节赏析为抓手分析父亲形象，并归纳了细节描写的作用。

3、  读懂作者：链接李森祥创作谈，展示李真实的父亲形象，让学生对比。教师以自己创作的诗歌为结。

4、  读出自己：让学生说说自己的父亲。落点到“不完美的父亲给了我们最完美的爱”。

我努力揣摩赵老师的设计用意，他是想以《台阶》为源头，引导学生思考父亲的爱。但这么构思，问题很多。第一，《台阶》本质上不是一篇表达父爱的小说。小说中父亲这个形象是独立的，作者通过这个文本，并非要表达自己和父亲的关系，而是思考中国农民生存的现状，思想的现状。所以，赵老师硬把这个文本当“用件”，让学生思考“父与子”的关系问题，显然是南辕北辙了。如果是《背影》，还差不多。第二，这个文本是小说，不是散文。作者已经申明小说中“父亲”的形象是虚构的，“不是生活中的父亲”。赵老师援引的诸多资料事实上跟小说中的父亲没有关系。小说着力于表现农民的命运，资料着力表现父亲对我的严格要求。小说中的父亲勤劳而谦卑，资料中的父亲强势而凶猛。我看不出文本和资料之间有任何关系。赵老师带领学生突然从虚构的文本跳进现实生活，从思考小说形象跳到感悟父子关系，我觉得，动作太猛，目标不清。这一跳，是鱼儿从水中跳到了岸上。这条鱼，多半迷了方向，找不到北了。不仅回家的路断了，前行的路，更塌方了。第三，从赵老师的课堂架构来看，他的着力点还是在第二部分。从理解课文内容来说，抓细节析形象是无可厚非的。对文本，赵老师甚至还算有独到发现。但这样的教法，已经不是“用件”的教法了。

所以，结合以上分析我们可以看到，这两个课，都有各自的尴尬。这尴尬是如何形成的呢？一是专家的理论有自身的不足。王荣生教授的教材四分法是站在很高的层面上的一种概分。是有价值的。但在具体的微观层面上，还有很多的问题。比如《台阶》这样的文本，到底应该分到哪类呢？作为新课文，它暂时还很难获得《背影》、《阿Q正传》一类经典文本的地位，把它当做“定篇”来处理吗？好像规格太高。因为这个原因，很多老师便想把它往“用件”、“例文”、“样本”等上靠。可事实上，这个文本很精彩，内蕴非常丰富，人物形象也很复杂，值得挖掘的地方很多。它天然具有“定篇”的很多特质。你怎么处理，都绕不过去它的主题和人物形象。如果只讲某一个知识点，或者某一种阅读方法，都会有展不开的局促感。特别是像赵老师那样的设计，就有点儿“大材小用”甚至“乱用”的感觉了。对于如何给文本定为，归到哪一类是最合适的。某一类文本的基础教法有哪些……这些涉及到具体教法层面的问题现在还没有定论。我们还等着王教授新的成系统的研究成果呢。并且，期待着这些成果更接地气呢。

当然，我们不能坐等专家的成果。一是等不来，二是即使等来了也还需要我们很好地去理解。理论联系实际绝不是一件容易的事。我觉得，丁老师和赵老师都非常努力，他们渴望能够站在教改的前沿，用最新的理论阐释自己的教学。这当然是可贵的。但我们一定要有作为草根教师的自信力。有些理论，如果用不上，就不必用。如果非要用，鞋子和脚不配，既不好看，走路的人也难受。新的理论很可贵，但语文教学有一些规律性的东西，不新，却永远适用。丁老师的课，不用追求什么“例文”的处理境界，您只需要把“细节品鉴”提前，让细节为理解主题和人物形象服务，这起码就是一堂合格的课了。赵老师呢，我的感觉是您的“设计理念”中炫目空洞且不能落实的东西有点多，比如“通过整合资料，让学生对本文的解读从文字的层面进入文学、文化的层面，从而引领学生通过文本言语去体会人生，感悟作品的现实意义，拓展文本的深度和广度”等等，读这些句子，我很疑惑，它们没有为你的设计增彩，反而成为了文字中的雾霾。这些提法当然是现在很流行的提法，但能不能够落到《台阶》上呢，落到您的课堂设计中呢，我觉得，是有些值得怀疑的。您把《台阶》的教学定位为“阅读自己的父亲，感受父爱”，这个定位，是不是偏了，建议您重新研究教材，再琢磨一下。

当然，这些都是我个人的看法，不一定正确。借助这两个案列，我特别想表达的是：理论这个东西，对教师而言，就有点儿像父亲追求的那九级台阶的屋子。我们努力地坐上去了，但不一定有相应的幸福降临。坐上去之前，我们得保养好自己的身体，调整好自己的心态，训练好自己的习惯。哪一样没有做好，都可能落得父亲那样的境遇：这人怎么啦？老了。

但我们现在确实还不算老。所以，我们要有自信力，不能被理论牵着鼻子走，自然不自然地在理论面前矮化自己，甚至成为了理论的奴隶都还不知道。文本解读方面，建议大家读读蒋勋；课堂设计方面，建议多读余映潮；教育教学理论方面，建议大家读读王晓春。我读他们的东西，受益很多。我们并不需要摆着架子，虚张声势，大量引用，“深邃”表达，也能够把问题说清楚说透彻，我以为，这是更符合大部分草根教师的专业发展现状的。

（本文为《中学语文教学参考》系列评课约稿之一）

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