本章主要从知识隐喻的视角说明，传统的“客观主义“知识论固然是不可取的，但现代的“主观主义”知识论的局限性也不可轻视。因此，我国的教育改革需要克服这两种片面性，即不能忽视儿童已有的知识体系，单向的灌输知识；也不能轻视知识性概念，无视知识结构化的体验主义教育。

        一、从知识隐喻看知识特质

        何谓知识？认知过程是如何形成的？哪一种实践形式才适合学生的智慧成长？——这些问题，都是教学认识论的主题。20世纪20年代占主流地位的知识论，就是无视甚至否定学生主体能动参与认知的过程，因而产生客观性崇拜，强调灌输纯粹“客观”的、“绝对”的知识。于是一些教育思想家逐渐对这种知识模型展开批判性思考。如怀特海用“有机体消化吸收”的比喻强调过程教学的重要性；杜威从聚焦知识过程的性质切入，强调以经验为基础的教育，以“做中学”突出基于反省性思维的意义建构活动；弗莱雷强调过程与活动，认为关于认知过程的“储蓄型”理解，应当由“对话型”来取代；而罗杰斯的“人格说”则强调真正有意义的学习应具备四个基本特质：以人格参与为特征；以自发性为主导，由学习者来评价；学习的本质就是建构意义。上述的知识隐喻启示我们，一切真正的知识具有活动的、实践的性质，都应当原原本本地看待“认知活动”。不过这些隐喻尽管凸显了“认知活动”的关系性，但并没有从近代批判哲学所固有的认识论中解放出来，仍然以个别的相互独立的因素作为前提来理解认知过程。

       二、舞蹈说及其教学论含义

      在寻求新的知识论的征途中，基尔的“舞蹈说”隐喻值得我们关注。他认为，“认知过程”可以说是一种舞蹈，所谓理解可以视为跳舞本身。也就是说，倘若“认知过程”是“认知主体”同物理的、社会的环境之间通过交互作用互惠地进行相互对话的关系，那么，所谓知识，就是作为其结果而产生的思考与行为的范式。从知识的关系性上分析，所谓知识不是现成知识的灌输，而是所应从事的活动；从知识的活动性来看，知识原本不是被动的，原本不是在学习者的心理与外部世界的静态关系中产生的。即知识离开了知识主体与客体的能动作用，就不复存在；知识本身是一种行为。知识不是习得的，而是实践的，而参与起着决定性的作用。理解知识活动性的关键，还在于不能把“明言知识”与“默会知识”视为二元对立，而是加以区别。从知识的社会建构性上分析，我们生存的世界是由物理维度和社会维度构成，但这两个维度都是以语言作为媒介的，语言与认知活动不可分割。无论在广义上或是狭义上，语言对于人类的智慧生活来说都是一种基础。因而认知活动从根本上说，是促进人类的社会性交互作用的要素，同时也发挥着这种功能，这也就是所谓的知识的社会意蕴。

        三、知识说对我国课堂教学改革的启示

        当前我国应试教育与素质教育的对立，同样反映了知识隐喻的对立。应试教育的知识隐喻——即知识百宝箱说，显然这是同欧美国家20世纪20年代以前的纯客观知识论同出一辙。因此，要切实加以转变，就必须对课堂教学进行改革，就是要从“灌输中心教学”转型为“对话中心教学”。因为教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。课堂教学的目标无非就是通过教育内容之意义与客体对话的实践，同学科的主题所包含的观念、论点、问题密切交往的关系；再通过自身和反省自身的自我内的对话性实践，发展学习者自身的洞察力，形成认知过程中交互作用的知识、技能、洞察的结果，或从事与这些成果协调的行为；最后通过社会地建构这两种实践的同他人对话的实践，在多种论点和思考的交互碰撞中，发展学生对所有观点，特别对于不同于自己的观点的共鸣。借助语言的对话过程，实际上已经包含了理解知识、探究知识、创造知识的要素。当然，教学中的对话作为一种教育现象，是以教师指导为其特征，为引导学生发展智力与德行提供一定方向的活动。从上述意义上说，课堂教学就是教师与学生之间展开的辩证的问答过程。当然，强调教学的对话性质不意味全盘否定教师的讲解形式，不否定接受式学习，而是要多种形式的教学方式互相融合，一切以是否利于学生理解知识、内化知识为基础。