这三种阅读形式不同，收获的感受也不同。
第一种，私自阅读。
第二种，学术研究阅读。
第三种，公共阅读。
阅读”之外的第三种阅读，那就是“公共阅读”。在公共阅读中，读者不是专家，也不是“文学青年”，而是普通人。他们因分享人类的普遍价值和人性而能与任何他人一起阅读哪怕在时代、文化、文字上与他们自己再隔阅不过的文学。
讨论班的宗旨是向学生介绍对西方思想的形成和发展有影响的重要著作，并培养学生的分析、诠释、批判思维和交际表达能力，这是阅读任何著作都需要的基本能力，也是可以借助阅读重要著作来获得的能力。
这几年，国内有“大学改革和通识教育”的讨论，许多讨论者看到中国和美国对大学教育功能的定位不大一样。有论者指出，“美国人认为大学本科教育是一个自由人最基本的教育，它帮助一个体成长为一个具有理性思辨能力和批判精神的健全人。而中国的大学教育，由于历史和经济发展水平等诸多原因，还被定位成培养某方面专业人才的专才教育。双方最大的区别在于，前者之目标是为了培养健全的个体，使其成为一个称职的文明社会公民；而后者之目标在于培养工具式的人才。”以我在美国大学教书的经验来看，这样的比较大体不错。但是，美国人自已也承认，在今天的美国也存在着职业训练和人文教育可能发生矛盾的问题。
萨芙成为我执教的那所天主教大学常设课的必读作家，给了我很大的震动。天主教的正统教义反对同性恋，但是，天主教大学却允许和鼓励讨论同性恋。大学要发挥公民教育的作用，最基本的条件是宽容。社会可以不宽容，但大学不可以不宽容。大学宽容了，社会才能学习宽容，慢慢变得宽容。
阿伦特引用丹麦女作家凯伦·布里森（Karen Blixen，笔名IsakDinesen）的话说，“你如果能把苦难放进一个故事中，叙述出来，你就可以承受任何苦难。”阿伦特把文学叙事（也就是她所说的“说故事”）看作是一种坦然面对人生现实和理解政治自由的根本形式。“说故事”是一种外部设界，它限制了人行动的自由，因为故事必须，也只能在一定的限度中才能发生。故事也是一种内在的发生过程，人的行为一定会有不理想，不能预期的后果，就在人用故事把这些后果说出来的时候，他也就变得能坦然面对这些后果。说故事因此是一个学习坦然面对现实的过程。
我还发现，大学教育的人文问题往往并不总是显而易见。它们总需要由思想提问者去形成、去挖掘。通识教育的一个基本作用就是引导学生去从似乎只是专门学科的问题中抽取出人文问题来。
这些思想的形成即是一个人的形成过程。
与意识形态禁相比，小门小户、刻板程式的学院化“专业研究”一样可以室息人的思想。萨伊德说，“一心只当业余者的人，未必像别人以为的那么无所收获”，反倒是因为真的喜欢，可以长而久之，乐此不疲。未必像别人以为的那么无在有“文学研究”建制之前，所有的作家和所有的读者，难道不都是业余的吗？艺术、哲学、音乐等等不也都是如此吗？哲学家罗蒂说，最好把哲学家看成是些kibtzers（多管闲事的人），他们自愿充当业余的文化旁观者和批评者。小提琴大师梅纽因说，“我真的但愿自已是个业余的提琴手。业余爱好者才是真正热爱做某件事情的人。我经常觉得那些搞专业的人其实很憎恨他们的专业。我真想能看到像以前在维也纳那样，每个人都因为喜爱而演奏音乐。”我自己对“业余”也同样心向往之，“业余”对我来说，是抛开学科之间的门户之见（当然不是独来独往），是不设思想禁区（当然不是绝无妥协），是因为喜欢做而去做（当然不是自娱自乐）。
是的。
陶行知：“活的人才教育不是灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙，尽我们知道的交给学生。”
蔡元培：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。”
