一、寓言作为儿童文学样式的意涵是什么？

（一）寓言

寓言早在春秋战国时期就已盛行，由民间口头创作而成。“寓言”一词最早见于《庄子·寓言》篇，作为一种儿童文学样式却是近代的事。它是“用假托的故事或者自然物的拟人手法，来说明某个道理或教训的文学作品，常带有讽刺和劝诫的性质”。

17 世纪法国寓言诗人拉封丹说过：“一个寓言可分为身体和灵魂两部分。所诉的故事好比是身体，所给予人们的教训、启示好比是灵魂。”当代著名儿童文学作家严文井说：“寓言是一个怪物，当它朝你走过来的时候，分明是一个故事，生动活泼；而当它转身要走开的时候，却突然变成了一个哲理，严肃认真。”因此，寓言又被称为“理智的诗”“穿着外衣的真理”。

（二）寓言的特征

1.道理是寓言的灵魂

阐明道理是寓言的目的，故事、形象都为道理而存在。道理往往又隐含在主要形象身上，所以主要形象又是道理的形象化身和具体符号。这些形象可以是人物、动物、植物或是非生物，虽不乏生动的一面，但并不像童话、神话那样具备鲜明的个性特质。如在《伊索寓言》中，不论是《狐狸和乌鸦》《狐

狸和葡萄》《狐狸和猴子》《狐狸和山羊》，还是《蝉和狐狸》，狐狸都仅仅是聪明和狡猾的概念化符号，并未因出现在不同的故事中就有不同的个性特征。

2.劝诫性是寓言的底色

多从反面讲道理，或劝诫或讽刺，尽管不乏幽默和善意,这就是寓言故事的质地，也是寓言与童话、神话、传说、民间故事等文学样式的本质区别。

3.故事呈浓缩态势

寓言故事往往情节单一，甚至不完整，一旦揭示了寓意，讲述也就戛然而止。如果说童话故事的讲述是扩展的，在意事件本身的一波三折、起伏回环、变化多姿，那么，寓言故事则是浓缩的，只要求事能达理。非如此，寓言就有可能冲淡所指，模糊了和童话的界限，失去其自身存在的价值。

4.多种修辞结合

讽刺、夸张、拟人、比喻相结合是寓言鲜明的叙事手法，旨在渲染寓意。讽刺是寓言的一道独特风景；夸张、变形为着讲道理的快意或隐晦，易散出

幽默、善意的气质，令人会心一笑，又不做自我对应，读来放松；拟人、比喻又可具体形象、曲径通幽，让人读来易于明理或受启发。

5.言简又不乏生动

言简旨在意赅，不干扰主旨；生动是为巧妙寓“意”的需要。

二、与寓言样式相比而言，

寓言体文本的特征又是什么？

选入小学语文教材的寓言，多短小浅显，道理却意味深长，兼具教育性、文学性和启发性。

（一）寓“意”：强化故事，寄托道理

因教学对象的特殊性，经教科书编者编创的寓言体文本，均强化了故事，只是年级不同而有所区别。低中年级的文本，偏重描写，突出情节的一波三折，加强形象的对话、动作、神态等的描写。如部编本一下《狐狸和乌鸦》中狐狸向乌鸦的三次谄媚；苏教版二上《狼和小羊》里狼对小羊的三次找茬。这

样，道理更易于藏住，并随着故事的发展逐渐显现。这样编选更接近低中年级儿童的接受心理。也正是此原因，低中年级的寓言与童话的文体界限才显得

模糊不清，不查出处，还真不好确定。高年级的寓言体文本更接近作为文学样式的寓言，虽然也强化了故事，但偏重叙述，道理藏得浅、见得快，有的甚至直接揭示，如苏教版五上《伊索寓言》中《狐狸和葡萄》《牧童和狼》《蝉

和狐狸》的故事，均如此。

（二）寓“法”：多种修辞，曲径通幽

1. 强化多种修辞手法的运用。一者讽刺、夸张、拟人、比喻等修辞的运用，是寓“意”的必然选择；二者修辞手法是语文教学内容之一；三者更吻合儿童形象思维的特点，更易于凸显教育性和启发性。

2.反面劝诫。寓言的劝诫或讽刺不以正面斥责的方式，而是寄寓在有缺陷的人物形象身上，因而易被儿童接受。尤其是寓言里的人物多具有人性缺陷，“尽善尽美的人物不能成为‘谐’的对象，穷凶极恶也不能成为‘谐’的对象，引起谐趣的大半介乎二者之间，多少有些缺陷，而这种缺陷又不致引起深恶痛绝”。儿童会觉得这样的人物傻得好玩，不自觉中生发出自我的警示。

3.用它物替代。寓言讲的多是动物、植物或无生物的故事，这些奇奇怪怪的形象，说着人的话，做着人的事，得到的教训又不直接指向儿童，适合儿童的阅读心理与阅读期待。

4.让故事讲理。一般不直接揭示道理，而是隐含在故事中，这是儿童接受道理的最佳方式。

（三）寓“言”：练达生动，轻松幽默

寓言体文本的语言经过教科书编者的加工，一般简练达意又不乏生动形象，表达轻松又散发出幽默质感，让儿童以一笑置之的态度面对人生的缺陷，这种语言风格更易引起儿童对人生世相缺陷的反思，并潜移默化地受着这种语言风格的影响。

三、寓言体文本的主要教学策略体现在哪些方面？

由以上分析可见，寓言体文本是儿童接受语文教育的上佳凭借之一。要有效发挥其教学价值，需关注四大方面的策略。

（一）任务确定：关注一个“难”

寓言体文本是最难学的教材内容之一，难就难在如何基于假托的故事，体味那个常带有劝诫或讽刺意味的道理。表面看是由故事向道理进发的过程，深层次的却是学生思维方式由具体思维向抽象思维（甚至是批判式思维）进发的过程，需要在不断切己体察中认识一个个人生的道理。因此，如何自然而然、水到渠成地完成向两个层次的进发，是教学任务的重点，更是一个难题。例如人教版四下《扁鹊治病》一文，表面看是扁鹊四次面见蔡桓公，劝其治病，蔡桓公却不以为然，最终不治而亡的故事；深层次却讲的是“不肯承认缺点，甚至刻意掩盖缺点，最终会造成不可挽回的损失”这一人性缺陷和道理，让儿童由故事体会到这层道理，确非易事。

（二）内容选择：落实一个“寓”

寓言体文本教学内容的选择，可从四个“寓”字上下功夫。一是寓体，即故事，尤其是故事中的人物形象，它是通过故事理解道理的关键，须抓得准、悟得透。二是寓意，其隐含在故事情节和主要人物身上，是此类课文的深层意。三是寓法，尤其是抓住讽刺、夸张、比喻、拟人等手法，体会寓“意”之妙，也是一个难点。四是寓言，包括叙述式语言和描写式语言，体会其练达生动、轻松幽默的本质。

（三）教学方法：聚焦四个“点”

1.教学起始点———读故事

一方面，建议教师尤其是低年级的教师，在儿童学习之初就绘声绘色、声情并茂地范读故事，让儿童一开始就感受到故事的趣味和对人物形象的情感态

度。另一方面，建议故事类的文本都用讲读调（即故事怎么讲就怎么读）来读，这也是寓言体文本最自然的语调。与其他故事体文本不同的是，其语调和肢体语言中要特别体现出劝诫或讽刺的情感，让寓意化成出声的和看得见的思维，在教学初始就让儿童的理解具体化，从而让寓言体文本的教与学一开始就站在高起点、快起点上。

2.教学关键点———抓形象

要完成由故事到道理，由形象思维向抽象思维的自然过渡，关键是让人物形象始终伴随。只有在主要人物形象及其与其他形象的关系里，儿童才能体察到具体道理；没有人物具象的凭借，往往难以具体、深入地体会，况且有些道理还富含哲理。如教学《北风和小鱼》第一自然段时，要紧扣主人公———“呼呼的北风”，一次比一次“嘚瑟”的三次“吹一吹”，感受青草“变了颜色”，梧桐树“落了叶”，小鸟“躲进了窝”，在对北风的声音、神态、动作和其他三个人物变化的

想象中，自然而然地便体会到了北风的那种“妄自尊大”，寓言和思维也便在对人物形象的具体把握中自然地向前流淌。

其中，关键的关键是确定谁是文本的主人公。大多好办，如《乌鸦喝水》《郑人买履》《纪昌学射》《牧童和狼》一望而知；但有的就犯嘀咕，如《狐狸和乌鸦》《蝉和狐狸》《北风和小鱼》的主人公，分别是乌鸦、蝉、北风。确定的办法就一条：课文意在讽刺谁，谁就是主人公。

3.教学着力点———重表达

表达既是语文教学的重难点，也是此类文本教学的着力点，教学中尤其应着重引导儿童体会融合着道理的形象是如何进行塑造的。

一是要引领儿童体会课文是用何种手法塑造这些可笑、可爱甚或可憎的人物形象的。例如《鹬蚌相争》中鹬的嘴既然被蚌牢牢夹住了，却能自然地对话，这种违反生活逻辑的拟人兼夸张的手法，读来却不违和，反而令人会心。再如《揠苗助长》中，越是写宋国农夫违背禾苗生长规律的忙而累，越能让儿童体味到他的傻和可笑。寓言总是运用讽刺并略带夸张的手法，使寓意读来意味深长。寓言故事里的这股咬劲，教学时不能忽略。

二是应拎出紧扣形象的关键词句来感受形象，体悟道理。例如只有扣住《揠苗助长》中诸如“巴望”“十分焦急”“终于”“急忙”“一棵一棵地往上拔”“筋疲

力尽”“兴致勃勃地说‘: 真把我累坏了！可力气总算没白费，咱家的禾苗棵棵都长了一大截！’”等神态、动作、语言描写的词句，才可能具体感受到“急于求成”的宋人形象，领悟到“欲速则不达”的道理。这是细读此类文本的具体战术所在，教师一般能抓住，但要明晰抓这些词句的战略所在。

4.教学困难点———观寓意

（1）伴随

即对人物形象的把握伴随教学始终。前文有论，不再赘述。

（2）添加

即添加必要的情节或人物，以更清晰地认识人物，把握寓意。寓言体文本言简意赅、短小精悍，对思维还不完善的小学生来说，就需要通过添加人物或情节帮助具体理解，这几乎是学习此类文本不可或缺的方法。如《鹬蚌相争》中“就这样，鹬蚌相持着，谁也不让谁”。除了初始阶段言语上的“争”，相持阶段的“争”略写了。教学时，可添加情节，以让儿童更好地体会鹬蚌相持阶段的“争”：“一小时过去了，鹬（），蚌（），可它们都不愿退让；两个小时过去了，鹬（），蚌（），它们还是不愿退让；三小时过去了，鹬（），蚌（），它们仍然不愿退让。”这就让儿童在想象和表达中更具体地了解了“鹬蚌相争”。再如，为了引导学生反思不该“争”，可添加一个人物———渔翁的老伴，并添加两人对话的情境：渔翁捉住了鹬和蚌，兴冲冲地回到家里，他得意地对老伴说：“（） 。”听了渔翁的话，鹬垂头丧气地想：“（） 。”蚌呢，瞟了一眼鹬，

叹了口气说：“（） 。”

（3）反拨

寓言多从反面讲理，而儿童更易于接受正面的道理，因此，寓意揭示环节，往往结合添加的方法，进行寓意反拨，让儿童化反为正，想象表达，内化道理。如《鹬蚌相争》寓意内化环节，可设计这样的练习：鹬有一个儿子叫

小鹬，蚌有个儿子叫小蚌，它们听说了自己父亲相争的故事，深有感触。有一天它们又在河边遇到了，（） 。在儿童的想象续写中，不应“争”，而应“和”的故

事便汩汩而出了。

当然，除了以上主要方法外，既然是寓言教学，还要善于寻根求源，回到寓言那里。我国春秋战国时流传下来的寓言，往往是小故事套在大故事里，且用文言文写成，《鹬蚌相争》即如此。那么，我们就可采用故事还原法、对比阅读法进行教学。有些寓言体文本是寓言诗或寓言话剧剧本改编过来的，那也可运用改编法，引导学生将文本改编成寓言诗或寓言话剧剧本，再与原文对比阅读等，这也大大拓展了寓言体文本的教学视域。

（四）文本特质：体会两种“味”

1.故事味。寓言是故事体文本的一种，教学上也应遵循语文教学的规律和故事体文本的特点，按读故事、讲故事、演故事、编故事、化故事的思路进行，引领儿童用故事的方式学故事。

2.寓言味。注重故事味，不能忽略了寓言体文本的特征，失去了寓言味。该类文本教学最忌讳急于揭示寓意，那样寓言的劝诫、讽刺、幽默的意味就

寡淡了，寓言的韵味就没有了。教学应以劝诫为底色，紧随主要人物形象，紧扣语言表达，循序渐进，引领儿童在与故事的对话中自然而然地体悟道理，

让寓言的味道萦绕在儿童的反复回味中。

（作者单位：江苏南京晓庄学院教师教育学院）